Cuando acreditar ya no sea suficiente
Director General de Estudio Elefante
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Durante años hemos perfeccionado el arte de demostrar que hacemos lo que dijimos que haríamos. El problema es que eso no necesariamente demuestra que nuestros estudiantes aprendieron lo que dijimos que aprenderían.
Esta diferencia, que podría parecer un juego de palabras reservado para conversaciones entre expertos en aseguramiento de la calidad, está empezando a adquirir consecuencias bastante concretas.
El 29 de octubre de 2026, el Departamento de Educación de Estados Unidos anunció una reforma a las reglas que determinan cómo las agencias acreditadoras pueden ser reconocidas por el gobierno federal. Las nuevas disposiciones entrarán en vigor el 1 de julio de 2027 y modifican asuntos tan diversos como la entrada de nuevas agencias acreditadoras, la transferencia de créditos, los conflictos de interés y las cargas regulatorias. Pero uno de los cambios resulta especialmente interesante: la intención explícita de desplazar la acreditación desde lo que el propio Departamento denomina una cultura de cumplimiento “performativo” hacia una evaluación más sustantiva de los resultados obtenidos por los estudiantes.
Es una formulación provocadora. Porque si algo hemos aprendido en educación superior es a cumplir.
Tenemos políticas, procedimientos, matrices, comités, actas, indicadores, planes de mejoramiento, informes de autoevaluación y repositorios donde almacenamos las evidencias que prueban la existencia de casi todo lo anterior. Buena parte de esa infraestructura es necesaria y ha contribuido a instalar capacidades institucionales importantes.
El problema comienza cuando confundimos tener evidencia del sistema con tener evidencia del aprendizaje.
La reforma estadounidense lleva esta discusión hacia los student outcomes. Entre otras cosas, plantea que las agencias consideren, cuando corresponda a sus estándares, indicadores como retención, graduación, resultados en exámenes de licenciamiento o certificación y retorno económico frente al costo de estudiar. También pide revisar la duración de los programas y analizar si algunos requisitos curriculares podrían eliminarse para reducir el tiempo de titulación y el endeudamiento. Hay mucho para debatir allí. Particularmente, porque la educación superior difícilmente puede reducir su definición de calidad al salario que obtiene un egresado.
Pero hay algo más interesante que discutir. Un resultado del estudiante no siempre es un resultado de aprendizaje
Una institución puede tener excelentes tasas de graduación sin saber con suficiente precisión qué aprendieron sus estudiantes. Puede mostrar altos niveles de empleabilidad sin poder establecer cuánto de ese resultado es atribuible a la formación recibida y cuánto al mercado laboral, al origen socioeconómico del estudiante, a sus redes o al prestigio de la institución. Incluso puede declarar perfectamente sus Resultados de Aprendizaje, alinearlos con asignaturas, incorporarlos en documentos curriculares y mencionar su evaluación en un informe de acreditación sin contar todavía con buena evidencia de que esos aprendizajes efectivamente se han alcanzado.
Esta distinción tiene una consecuencia importante. El trabajo desarrollado por el National Institute for Learning Outcomes Assessment (NILOA) alrededor del uso de la evidencia de aprendizaje ha insistido precisamente en que evaluar no debería terminar cuando obtenemos los datos. La evidencia adquiere valor cuando las instituciones son capaces de usarla para orientar conversaciones y decisiones sobre currículo, pedagogía, políticas y mejoramiento. Ahí está, para nosotros, una distinción fundamental.
Medir resultados institucionales no es lo mismo que evaluar resultados de aprendizaje. Y evaluar resultados de aprendizaje tampoco es, automáticamente, asegurarlos.
El Assurance of Learning, AoL, empieza precisamente donde termina la comodidad de medir.
No se trata solamente de preguntar cuánto aprendieron los estudiantes. Obliga a una institución a definir qué aprendizajes considera esenciales, acordar cómo reconocerá su logro, recoger evidencia suficientemente válida para establecer qué está ocurriendo, analizar esa evidencia y, quizás lo más importante, hacer algo con lo que descubre.
Ese último paso cambia la conversación porque un sistema de AoL no debería existir para producir indicadores que después puedan exhibirse ante un organismo externo. Existe para permitir que profesores, directivos y equipos curriculares tomen mejores decisiones sobre la formación. Si la evidencia muestra que los estudiantes alcanzan adecuadamente un Resultado de Aprendizaje, queremos saberlo. Si muestra que no lo hacen, queremos saberlo todavía más.
Del show me the documents al show me the learning
Durante décadas, buena parte del aseguramiento externo de la calidad alrededor del mundo ha descansado necesariamente sobre procesos: ¿Existe una política?, ¿Hay suficientes profesores?, ¿Se realiza seguimiento ¿Funcionan los órganos colegiados?, ¿Se evalúa periódicamente el currículo? Son preguntas legítimas. El inconveniente aparece cuando responder afirmativamente a esas preguntas empieza a funcionar como sustituto de otra mucho más difícil: ¿Qué evidencia tenemos de que nuestros estudiantes están logrando los aprendizajes que prometimos?
La diferencia es profunda:
Una institución puede demostrar que cuenta con un procedimiento perfectamente documentado para evaluar Resultados de Aprendizaje y descubrir, cuando examina las evidencias reales, que el procedimiento produce información con muy poca utilidad para tomar decisiones.
También puede construir un tablero impecable donde todos los indicadores aparecen tranquilizadoramente verdes. En esos casos conviene desconfiar un poco: en educación, que todo salga siempre bien suele ser una señal extraordinaria. A veces demasiado extraordinaria.
Un sistema de aseguramiento del aprendizaje serio necesita permitir que aparezcan malas noticias.
Necesita identificar brechas, diferencias entre cohortes, Resultados de Aprendizaje persistentemente débiles y diseños curriculares que funcionan distinto de como imaginábamos. Y necesita hacerlo sin convertir cada hallazgo en una amenaza para el profesor, el programa o la próxima visita de acreditación. Porque si toda evidencia debe demostrar que somos excelentes, hemos dejado de evaluar para empezar a defendernos.
Menos cumplimiento requiere mejores capacidades
Aquí aparece una paradoja interesante de la reforma estadounidense. El mismo cambio regulatorio que pretende colocar mayor atención sobre los resultados también busca reducir cargas administrativas y de cumplimiento y abrir espacios para la innovación curricular.
Suena muy bien. Pero eliminar controles de proceso solo funciona si existe una capacidad institucional suficientemente madura para responder por los resultados. De lo contrario, corremos el riesgo de reemplazar un ritual por otro.
Podemos abandonar cientos de páginas de informes y terminar construyendo toda una batería de indicadores. Podemos sustituir matrices de cumplimiento por tableros de outcomes. Y podemos convertir el lenguaje del aprendizaje en la próxima capa burocrática del aseguramiento de la calidad.
Cambiar el vocabulario es fácil. Cambiar la lógica es otra cosa.
Un sistema de AoL bien diseñado supone construir una cadena de decisiones coherente: qué aprendizajes son verdaderamente esenciales; dónde y cómo se desarrollan en el currículo; qué desempeños permitirán observarlos; con qué instrumentos serán evaluados; qué estándares determinarán un logro aceptable; qué información será agregada y analizada; quién discutirá los resultados; y qué decisiones curriculares, pedagógicas o institucionales se tomarán como consecuencia.
Esta lógica está presente, por ejemplo, en los estándares de acreditación de AACSB International. Su enfoque de Assurance of Learning no se agota en formular objetivos de aprendizaje o recopilar mediciones. La expectativa es que exista un proceso sistemático de evaluación y que la evidencia obtenida contribuya al desarrollo y mejoramiento curricular. Es decir, medir es necesario, pero la verdadera pregunta aparece después de la medición: ¿Qué decisión tomamos ahora que sabemos esto? A esto suele llamársele cerrar el ciclo.
Pero cerrar el ciclo no significa añadir al informe una columna que diga “acción de mejora”. Significa poder reconstruir la historia entre una evidencia sobre el aprendizaje y una decisión institucional, y posteriormente establecer si esa decisión produjo alguna diferencia. Ahí el aseguramiento deja de ser una tecnología de demostración y se convierte en una tecnología de aprendizaje institucional.
Quizás la reforma importante no sea la regulatoria. No sabemos todavía qué efectos tendrá la reforma estadounidense una vez entre plenamente en vigor. Tampoco tendría sentido trasladar mecánicamente esa discusión a sistemas de educación superior con historias, regulaciones e instituciones diferentes. Pero la pregunta que pone sobre la mesa sí trasciende a Estados Unidos: ¿Qué debería contar como evidencia convincente de calidad en educación superior?
Si nuestra respuesta continúa concentrada principalmente en demostrar que existen políticas, procesos, recursos y mecanismos de seguimiento, probablemente seguiremos siendo muy buenos acreditando instituciones. Si incorporamos además evidencia directa y sistemática sobre aquello que los estudiantes efectivamente saben, comprenden y pueden hacer al avanzar en su formación, empezaremos a responder una pregunta diferente. No sustituye a la acreditación. Tampoco convierte el aprendizaje en el único propósito de la universidad ni reduce la calidad educativa a una rúbrica. Simplemente restablece una conexión que nunca debimos perder: entre aquello que una institución promete formar y aquello que puede demostrar que sus estudiantes han aprendido.
Quizás por eso la discusión sobre Assurance of Learning no debería empezar preguntando qué plataforma comprar, qué indicador reportar o qué formato debe llenar cada profesor.
Debería empezar con una pregunta bastante más incómoda:
Si mañana desaparecieran buena parte de los documentos con los que demostramos calidad, ¿Qué evidencia conservaríamos para demostrar que nuestros estudiantes realmente están aprendiendo?
Responderla requiere mucho más que diseñar un sistema de medición. Requiere revisar Resultados de Aprendizaje, currículo, evaluación, gobernanza de la información y, especialmente, las capacidades de las personas que deberán convertir esa evidencia en decisiones.
Ese es justamente el espacio en el que, desde Estudio Elefante, entendemos el diseño de un sistema de Aseguramiento del Aprendizaje: no como una nueva obligación que agregar al sistema de calidad, sino como una oportunidad para que la institución pueda aprender de la evidencia sobre el aprendizaje de sus propios estudiantes.
Por eso, quizá la pregunta que vale la pena llevar a nuestros próximos comités curriculares no sea qué nueva evidencia tendremos que producir para la siguiente acreditación, sino otra: ¿Qué tendría que cambiar en nuestro currículo, nuestros sistemas de evaluación y nuestras capacidades institucionales para que la evidencia sobre el aprendizaje sirviera primero para mejorar y solo después para demostrar?
Explorar esa pregunta conjuntamente y convertir sus respuestas en un sistema de Aseguramiento del Aprendizaje que la comunidad académica pueda realmente utilizar puede ser bastante más transformador que añadir otro indicador al tablero.
Tal vez el siguiente salto en aseguramiento de la calidad no consista en aprender a demostrar mejor lo que hacemos, sino que consista en atrevernos a descubrir si está funcionando.
Referencias
U.S. Department of Education, Fact Sheet: Trump Administration Finalizes New Rule Delivering Historic Reforms to American Higher Education Accreditation, 29 de octubre de 2026. https://www.ed.gov/about/news/press-release/us-department-of-education-finalizes-rule-reform-strengthen-and-modernize-higher-education-accreditation
National Institute for Learning Outcomes Assessment (NILOA), https://assessmentinstitute.indianapolis.iu.edu/
AACSB International, 2020 Guiding Principles and Standards for Business Accreditation, Standard 5, Assurance of Learning. https://www.aacsb.edu/-/media/documents/accreditation/2020-aacsb-business-accreditation-standards-july-2021.pdf
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