Una oficina de currículo cuesta. ¿Cómo hacer visible el valor que crea?

Por: Diana Amórtegui Osorio

Socio-Consultor Estudio Elefante 

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Esta semana me compartieron un reel de Jonatan Loidi que me dejó pensando. Su reflexión plantea que la rentabilidad puede entenderse no tanto como un fin, sino como una consecuencia de la capacidad de una organización para crear valor, partiendo de una distinción clave: valor y precio no son lo mismo.

Y como tengo cierta manía de terminar llevando casi cualquier reflexión al terreno de la educación superior, esta no fue la excepción. Así que empecé por pensar en las universidades, en su necesidad de atraer estudiantes y, al mismo tiempo, sostenerse financieramente. Cuando varias instituciones ofrecen programas similares y no logran hacer visible lo que las diferencia, la conversación puede desplazarse hacia algo más sencillo de comparar: el precio.

Pero mientras pensaba en ello apareció otra pregunta, esta vez hacia dentro de la universidad: ¿Qué pasa con aquellas unidades que participan en la creación de valor, pero que la estructura financiera observa principalmente como gasto? Pensé inmediatamente en las unidades que entran en la categoría "oficinas de currículo", no porque sean las únicas unidades que ocupan esa posición, sino porque trabajan sobre algo que está en el centro de la promesa de una universidad: la formación que ofrece a sus estudiantes.

Estas unidades no suelen matricular estudiantes ni generar ingresos directamente. Necesitan equipos y presupuesto para acompañar programas académicos, participar en reformas curriculares, revisar Resultados de Aprendizaje, desarrollar orientaciones institucionales y apoyar la calidad académica. Desde la contabilidad, consumen recursos. Eso es correcto. Pero también es incompleto.

Consumir recursos no equivale a no crear valor. Esa distinción cambia la manera de mirar una oficina de currículo: además de preguntar cuánto cuesta o cuántas actividades realiza, necesitamos comprender qué es capaz de hacer mejor una universidad porque existe esa oficina.

Una unidad de currículo puede informar, por ejemplo, que en un bimestre acompañó 42 programas, revisó 187 asignaturas, formó a 96 profesores o ajustó 350 Resultados de Aprendizaje. Estas cifras ilustran indicadores legítimos de actividad y permiten dimensionar el trabajo realizado. El problema aparece cuando las confundimos con evidencia de valor. Formar a 96 profesores no demuestra, por sí solo, que hayan cambiado sus decisiones pedagógicas; tener un mapa curricular tampoco garantiza coherencia entre lo que un programa promete, enseña y evalúa; y formular correctamente los Resultados de Aprendizaje no demuestra que los estudiantes los estén alcanzando.

La cuestión, por tanto, no es únicamente cuánto hizo la oficina, sino qué cambió en la institución gracias a que lo hizo.

La diferencia empieza a verse cuando la oficina ayuda a que un programa deje de ser una colección de asignaturas y construya una trayectoria de aprendizaje coherente, cuando los Resultados de Aprendizaje pasan del documento a las decisiones de enseñanza y evaluación o cuando contribuye a identificar vacíos, redundancias y problemas de progresión antes de que los estudiantes deban enfrentarse a ellos.

En ese punto, los productos dejan de ser el centro de la conversación y cobra importancia la capacidad institucional para utilizarlos y mejorar. Sin embargo, contribuir a desarrollar esa capacidad no es sencillo cuando la propia oficina ocupa un lugar difícil de definir dentro de la universidad.

Entre lo académico y lo administrativo

Las oficinas de currículo suelen ocupar una posición organizativa compleja. No son facultades, pero intervienen en decisiones académicas; generalmente no tienen autoridad directa sobre los profesores, aunque necesitan movilizar cambios en sus prácticas; y, aun cuando no son responsables de los sistemas institucionales de calidad, su trabajo aporta evidencias para comprender y mejorar los resultados académicos.

Esta posición guarda relación con el concepto de third space desarrollado por Celia Whitchurch para analizar la aparición en educación superior de profesionales cuyas funciones atraviesan las fronteras convencionales entre lo académico y lo administrativo.

Desde esa perspectiva, una oficina de currículo puede ser mucho más que una dependencia técnica que revisa documentos. Su posición transversal le permite conectar conversaciones que a menudo ocurren por separado: la promesa formativa de los programas, los Resultados de Aprendizaje, la arquitectura curricular, las prácticas docentes y la evaluación. El valor está en ayudar a que esas conexiones orienten decisiones de mejora.

Pero esa posibilidad no se realiza por el solo hecho de tener un lugar en el organigrama. La transversalidad puede ser una ventaja, pero también puede traducirse en una acumulación de solicitudes que termine atrapando a la oficina en la operación. Nuestra experiencia desde la consultoría nos ha llevado precisamente a preguntarnos cómo convertir esa posición transversal en una capacidad institucional que no quede absorbida por el trabajo cotidiano.

Lo que hemos aprendido acompañando universidades

Desde Estudio Elefante hemos visto que responder a más solicitudes no necesariamente permite a una oficina de currículo generar más valor. Si se convierte en una fábrica de revisión documental, puede dedicar cada vez más recursos a atender trámites y conservar menos capacidad para comprender qué problemas merece la pena resolver.

Puede hacerse más eficiente en el trámite y, paradójicamente, menos estratégica para la institución.

Esta tensión entre hacer y transformar no es exclusiva de las oficinas de currículo.

Desde la consultoría nos enfrenta a una pregunta similar. Un taller sobre Resultados de Aprendizaje puede abrir una conversación, pero difícilmente transforma por sí solo un programa académico. Un mapa curricular permite visualizar conexiones y vacíos, pero su impacto depende de las decisiones que los equipos tomen a partir de él. Incluso un sistema de Aseguramiento del Aprendizaje técnicamente impecable puede quedarse en una maquinaria de recogida de datos si esa información no se utiliza para mejorar.

Por eso como "Elefantes" hemos aprendido a distinguir entre entregar algo y desarrollar capacidad para hacer algo. Una consultoría puede diseñar metodologías, construir instrumentos y acompañar procesos curriculares. La calidad técnica de esos productos importa, pero no basta para comprender su valor. También necesitamos observar si los equipos se apropian de ellos, entienden sus criterios y pueden utilizarlos sin depender permanentemente de quien los acompañó.

Esta idea dialoga bien con la lógica dominante del servicio propuesta por Stephen Vargo y Robert Lusch, en la que el valor no se entiende simplemente como algo incorporado en un producto y posteriormente entregado, sino como algo que se realiza mediante el uso. Para la consultoría educativa, la consecuencia es profunda: el entregable es un medio; la capacidad institucional que contribuye a desarrollar es parte del valor.

Esa misma lógica permite mirar el trabajo cotidiano de una oficina de currículo no para decidir qué actividades sobran, sino para preguntarse qué capacidad institucional contribuye a desarrollar cada una de ellas.

De revisar documentos a desarrollar capacidades

Imaginemos una universidad preocupada por las dificultades de sus estudiantes durante el primer año. Su oficina de currículo podría revisar los microcurrículos de las asignaturas implicadas y verificar que cumplan los criterios institucionales. Es un trabajo que puede ser necesario, pero no agota lo que la oficina puede aportar.

También podría ayudar a analizar la trayectoria académica para identificar asignaturas críticas, prerrequisitos que no se corresponden con las capacidades necesarias, problemas en la progresión de la complejidad o prácticas de evaluación que generan obstáculos innecesarios.

Ambas formas de intervención requieren trabajo y recursos. La diferencia está en lo que permiten hacer a la institución. La revisión deja documentos ajustados; el análisis de la trayectoria puede, además, desarrollar capacidad institucional para comprender y mejorar el recorrido de aprendizaje de los estudiantes.

Imaginemos ahora un proceso de Aseguramiento del Aprendizaje. Una oficina de currículo puede construir una matriz que indique dónde se introducen, desarrollan y dominan determinadas competencias. Las casillas pueden quedar correctamente coloreadas y la arquitectura ser impecable sin que eso baste para mejorar el aprendizaje. El paso siguiente consiste en acompañar un sistema que permita recoger evidencia sobre esas competencias, interpretarla con los equipos académicos y convertir los hallazgos en decisiones curriculares.

La diferencia no está simplemente en que una actividad sea administrativa y la otra académica, sino en el valor que la universidad consigue producir a partir de ellas. Y si ese valor no se observa con otros criterios, seguirá siendo mucho más sencillo contar actividades que reconocer transformaciones.

Hacer visible ese valor

Para que una oficina sea reconocida por su aporte y no solo por su costo, necesita algo más que explicar sus actividades. También requiere reunir evidencia sobre las decisiones, capacidades y mejoras que su trabajo ayuda a hacer posibles. No se trata de abandonar los indicadores de actividad, sino de complementarlos con preguntas sobre los cambios que contribuyen a producir:

• ¿Qué programas mejoraron la coherencia entre su perfil de egreso, Resultados de Aprendizaje, currículo y evaluación?

• ¿Qué decisiones académicas se tomaron a partir de la evidencia generada?

• ¿Qué capacidades desarrollaron los equipos y cuáles siguen utilizando cuando termina el acompañamiento?

• ¿Qué procesos pueden realizar ahora las facultades con mayor autonomía?

• ¿Qué acciones de mejora surgieron de la evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes?

Estas preguntas no buscan atribuir a una oficina de currículo todos los resultados de una universidad. El aprendizaje y la mejora institucional dependen de múltiples actores y condiciones, por lo que la creación de valor es necesariamente colectiva. Pero reconocer ese carácter colectivo no significa renunciar a comprender qué capacidades, decisiones y transformaciones ayudó a hacer posibles cada unidad.

Mirar esas transformaciones también cambia la conversación sobre la planificación. Si el valor de una oficina no se agota en lo que entrega, su plan anual tampoco debería agotarse en enumerar lo que hará.

Una pregunta para orientar el plan anual

No creo que una oficina de currículo deba convertirse en una unidad comercial ni demostrar su rentabilidad como si vendiera servicios al resto de la institución. Eso sería volver a confundir valor con precio. Sí creo que necesita explicar con claridad qué cambios ayuda a hacer posibles y qué evidencia permite reconocer su contribución.

Ese giro implica observar no solo las solicitudes, los proyectos y los entregables, sino también las capacidades que permanecen, las decisiones que cambian y las transformaciones que pueden sostenerse. También cambia nuestra responsabilidad como consultores. Si dejamos excelentes documentos, pero la institución sigue dependiendo de nosotros para utilizarlos, necesitamos preguntarnos cuánto valor creamos realmente. Fortalecer capacidades no consiste en hacernos imprescindibles, sino en ayudar a los equipos a abordar problemas cada vez más complejos con mayor autonomía.

Por eso, al preparar su plan anual, una oficina de currículo podría partir de una pregunta más exigente que la lista de actividades que realizará: ¿Qué debería ser capaz de hacer mejor nuestra universidad dentro de un año gracias a que existe nuestra oficina de currículo?

Responderla exige mirar cómo se conectan la transformación curricular, los Resultados de Aprendizaje, el desarrollo docente, la evaluación, el Aseguramiento del Aprendizaje y la gestión del cambio. En Estudio Elefante queremos abrir esa conversación con los equipos curriculares y preguntarnos con ellos qué capacidades necesitan fortalecer para que la operación cotidiana no termine desplazando su contribución estratégica. Explorar esa pregunta juntos es una forma de avanzar hacia una universidad capaz de comprender, transformar y aprender de su propio currículo.

Una oficina de currículo puede aparecer como un gasto en el presupuesto, pero su verdadero valor se reconoce en aquello que la universidad aprende a hacer gracias a ella.

Referencias

• Whitchurch, C. (2008). Shifting identities and blurring boundaries: The emergence of third space professionals in UK higher education. Higher Education Quarterly, 62(4), 377–396. https://doi.org/10.1111/j.1468-2273.2008.00387.x

• Vargo, S. L., & Lusch, R. F. (2004). Evolving to a new dominant logic for marketing. Journal of Marketing, 68(1), 1–17. https://doi.org/10.1509/jmkg.68.1.1.24036.