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Urdimbre: una forma de entender el diseño curricular

Por: Diana Amórtegui-Osorio

Consultor Senior de Estudio Elefante


Si tiene algún comentario o sugerencia agradecemos nos lo haga saber a través del correo info@estudielefante.co

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Todo empieza con una historia

Hace algún tiempo, en medio de una de esas conversaciones que solemos tener en las universidades, uno de mis colegas mencionó con bastante seguridad “el currículo es todo” en ese momento pensé que esa afirmación, no decía nada, no se comprometía, no aclaraba y si dejaba en el ambiente una sensación de que cualquier cosa hace parte del currículo o que todos los procesos de la organización debían ser considerados como currículo y en especial, dejaba en manos de todos, es decir de nadie, la responsabilidad del diseño de currículos que respondieran a la naturaleza de la organización con altos estándares de calidad. Esta situación reafirmó mi sensación del abismo que existe entre la comprensión de lo que es el currículo y la acción que implica su ideación, diseño, entrega y evaluación.


El abismo

Cuando nos enfrentamos al hecho de diseñar un currículo o de declarar los lineamientos curriculares que orientan el diseño, entrega y evaluación de trayectorias formativas, nos encontramos con un abismo entre los modelos y teorías dispuestas para esto y el hecho mismo de la acción que implica la creación de propuestas curriculares.


Y hablo de un abismo, porque cuando se trata de empezar a diseñar currículos nos encontramos con pocas herramientas prácticas que orienten este proceso y surgen las reflexiones sobre lo que es o no el currículo convirtiendo a la acción de creación en un momento de permanente disertación y poca concreción.


En este momento usted puede estar pensando que se encuentra avanzando en una lectura en la cual se presenta una postura instrumentalista del diseño curricular, yo prefiero llamarla pragmática.


El Currículo: Comprensiones

Entiendo la importancia de definir el currículo y de la disertación epistemológica alrededor de este, pero más que un ejercicio teórico es necesario que las comprensiones que se tengan sobre lo que es y sobre lo que no es el currículo sean tan claras que permitan dar paso a la siguiente acción. El diseño.


Tradicionalmente se ha concebido el currículo, y todavía es muy frecuente dicha concepción, como un conjunto de planes y programas de estudio organizados por disciplinas. En muchos casos se le equipara al syllabus o al plan de estudios. Por otro lado, y como consecuencia de las transformaciones que se han dado en la sociedad y las demandas que implica, es de interés considerar el currículo como “un espacio teórico o lugar social de mediación de carácter pedagógico que se ubica entre los procesos de carácter social y cultural y los de formación de la personalidad, espacio a través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada o aprendida” (Mendo, 2008,.)[1]


Stenhouse, L. (1987) afirma que el currículo es la práctica de un proyecto que se gesta en el marco de la pedagogía, que se proyecta, se somete a investigación y permite mejorar el propio proceso. Desde esta perspectiva, el currículo se materializa en las prácticas de aula de cada uno de los estudiantes y profesores. Cada decisión puesta en escena en el aula constituye en sí misma una acción curricular. En este plano, la noción “articulación curricular” emerge como un ejercicio de diálogo entre dos o más miembros de la institución que busca llegar a acuerdos mínimos sobre las formas de acción y los objetivos de comprensión y formación. El currículo se conforma con las acciones que, mediante la investigación, permiten al profesor como profesional que reflexiona sobre su práctica, aprender de las ideas llevadas al aula.[2]


Compartiendo esta perspectiva Elliot, J. (1990), sostiene que el currículo no se queda en un plan de estudios preestablecido; “…se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser” (pg 24). Son orientaciones que se ajustan bajo la reflexión y acción del profesor, quien, para tal fin, tiene en cuenta en todo momento la experiencia de sus estudiantes.[3]


De manera concreta, y de conformidad con lo establecido en el contexto normativo colombiano, el artículo 76 de la ley 115 de 1994 o Ley general de la educación, define el currículo como “el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodología, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” [4]

Y así podría seguir presentando definiciones de currículo desde diferentes perspectivas, corrientes y teorías, hasta el punto de llegar a afirmar “el currículo es todo” y volver a empezar la discusión.

Volvamos al inicio

Retomaré la frase que decía mi colega, pero esta vez incluiré un complemento que le da un carácter diferente: “el Currículo es todo” Todo aquello que tiene una intención formativa y aquí entonces cambia el sentido de esa afirmación vacía y empieza a tener cuerpo y acción.


El currículo es entonces el conjunto de elementos que se planifican y organizan con una intención formativa para promover el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Estos elementos incluyen los aprendizajes esperados y declarados en Resultados de Aprendizaje, los contenidos, los métodos y estrategias de enseñanza, los recursos didácticos y las acciones de evaluación. En definitiva, el currículo es la herramienta fundamental para diseñar y gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje en un determinado contexto educativo.


LA URDIMBRE: El entramado curricular

Desde hace unos años he empezado a concebir el diseño curricular como una urdimbre que representa el entramado de elementos necesarios para concretar una propuesta formativa.

Los elementos de la Urdimbre están determinados por una serie de relaciones que se establecen tanto intrínseca como extrínsecamente y que a su vez determinan los niveles de concreción del currículo y las acciones de los diferentes actores o gestores curriculares. Así entendemos entonces que las relaciones mínimas que han de establecerse en los momentos de ideación, diseño, entrega y evaluación curricular son cuatro:

  1. Unión

  2. Correspondencia

  3. Articulación

  4. Interconectividad

Relación de Unión:

Se refiere a que todos los elementos del currículo tienen un lugar en el entramado curricular, un lugar único en términos de la posición que ocupan frente a otros elementos. La relación de unión está asociada con la noción de alineación. En la urdimbre esta relación permite declarar el hilo conductor básico “la hebra que se mantiene tensa” para después insertar entre ella las otras relaciones.

Con esta relación decimos que cada elemento de la propuesta formativa tiene un lugar que determina el siguiente elemento. La unión se refiere a la coherencia y consistencia entre los diferentes elementos que conforman el currículo, como los resultados de aprendizaje, contenidos, métodos, estrategias de enseñanza y evaluación. Todos estos elementos deben estar unidos en un propósito formativo común.


Relación de Correspondencia:

La correspondencia se refiere a la relación que se establece entre los elementos del currículo y las declaraciones que dan cuenta de la filosofía institucional y del programa, materializadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Educativo del Programa (PEP). En la urdimbre esta relación permite alinear el entramado de hilos “las hebras que se entrelazan y hacen único el tejido” en congruencia con la misión, visión, recursos y estrategias disponibles para la implementación de la propuesta formativa. Debe existir una estrecha relación entre la diversidad e identidad institucional y los elementos del currículo para que los estudiantes puedan alcanzar los aprendizajes esperados y la institución cumpla con la promesa de valor declarada.


Relación de Articulación:

La articulación pone en explícito la conexión del currículo con el sector real en donde no sólo se requieren conocimientos teóricos, sino en gran medida reconocer la realidad y las necesidades del contexto que permiten a los estudiantes enfrentar de manera práctica los desafíos del mundo real y tener un impacto positivo a través de sus acciones.

En la urdimbre la relación de articulación conlleva a anudar los hilos “los nudos que permiten formar una estructura de tejido sólida y estable” haciendo explícito el vínculo entre los distintos niveles y áreas del currículo con el escenario laboral y profesional para formar un todo coherente que potencia la solución de problemas reales del entorno.


Relación de Interconectividad:


Esta relación permite que los componentes del currículo se enriquezcan entre sí a medida que se relacionan y que se potencien en consideración con el entorno social y cultural en el que se desarrolla la propuesta formativa. La interconectividad es como los hilos de la urdimbre que se conectan con otros elementos del tejido para “formar patrones y diseños más complejos” permitiendo que el proceso de enseñanza y aprendizaje esté conectado con la realidad de los estudiantes y la sociedad en general realimentando en doble vía la propuesta formativa.




En el diseño curricular, las cuatro relaciones (unión, correspondencia, articulación e interconectividad) funcionan como la urdimbre del currículo, ya que proporcionan la estructura básica que da forma y coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Empezar desde el final

Junto al conjunto de relaciones que se establecen para la conformación de la urdimbre se destaca la idea de empezar el diseño curricular desde el final, lo que implica responder tres preguntas iniciales:

  1. ¿Qué se espera al final de ese entramado llamado currículo?

  2. ¿Al tener claridad de lo que se espera lograr (la promesa de valor) se plantean acciones para medir si se logra el objetivo?

  3. ¿Qué hacen los actores del proceso para contribuir a ese propósito final?

Las respuestas implican una serie de declaraciones que delimitan de manera conceptual y práctica la forma como se organizan las propuestas formativas. Es decir que se declaran los componentes del currículo que estarán determinados de manera transversal por las relaciones establecidas en la urdimbre.


En primer lugar, se debe declarar lo que se espera lograr con la propuesta formativa. Esta declaración se relaciona directamente con los Resultados de Aprendizaje (RA) los cuales son el componente esencial del currículo. Los RA se configuran como un elemento que orienta y ordena las declaraciones curriculares del programa, permitiendo el desarrollo de las competencias asociadas al perfil de egreso.

El diseño y organización de las actividades académicas responden al análisis de los RA declarados para el programa o propuesta formativa.

El análisis de los RA permite trazar una ruta de formación a partir de la interacción de espacios académicos, estructurados y planificados, conocidos como asignaturas, módulos, cursos, etc. Estos espacios académicos están diseñados para brindar a los estudiantes oportunidades de interacción, permitiéndoles adquirir conocimientos teóricos y prácticos, desarrollar habilidades técnicas y de pensamiento y fomentar las actitudes personales y profesionales necesarias para alcanzar el nivel de competencia declarado.



El siguiente paso de diseño inverso implica definir “¿Cómo medir?” ante lo cual se han de considerar una serie de acciones que permitan evaluar el nivel de logro de los RA. Estas acciones se enmarcan en el meso currículo, desde la misma declaración de los RA y su respectiva tributación a los espacios académicos, y se desarrollan en el micro currículo.


Es en este momento del diseño en donde se hace necesario ponerse serios con la evaluación y reconocer los principios y elementos que la caracterizan como una acción profesional docente y en consecuencia como parte constitutiva de la enseñanza y del currículo.

La evaluación hace parte del proceso de planeación y se articula directamente a las decisiones que determinarán las formas de enseñar y las oportunidades para aprender.

Medir los resultados de aprendizaje es una acción interrelacionada con la enseñanza y en consecuencia debe planearse.


Una vez se tienen claridades frente al qué y el cómo, se requiere determinar las “acciones de los actores” Este es el momento en el cual se presentan los mayores casos de ruptura en el diseño curricular. Hemos sido testigos de cómo las acciones de entrega del currículo se realizan desconociendo el impacto que tienen los RA en las decisiones que se toman a nivel micro curricular. Todas las acciones planeadas por el profesor y que hacen parte constitutiva de su acción profesional, deben estar determinadas por las declaraciones realizadas en los RA.


El análisis de los RA determina las estrategias de enseñanza y evaluación que disponen los profesores para orientar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. De igual manera el hecho de que el diseño curricular esté centrado desde el aprendizaje hace que las acciones declaradas para el logro de los RA estén condicionadas a lo que hace o deja de hacer el estudiante como el protagonista del proceso. Esto implica determinar el grado de autonomía requerido del estudiante en el aprendizaje a través del cual asume sus propias acciones en el proceso.


En Conclusión

Entender el proceso de diseño curricular como una urdimbre nos permite comprender cómo los diferentes elementos centrales del currículo interactúan entre sí, proporcionando la estructura básica que da forma y coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, podemos afirmar que el currículo es todo en términos de su capacidad para orientar y guiar el proceso educativo de manera integral y efectiva. La urdimbre curricular nos brinda la clave para entender cómo esto es posible, y cómo podemos aprovechar al máximo su potencial para lograr mejores resultados en la formación de nuestros estudiantes.

 

Referencias:

[1] Mendo, J. (2008) Concepción de Currículo. Recuperado de: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/12/Concepci%C3%B3n-de-curr%C3%ADculo-Mendo-J.V.-2008.pdf.pdf

[2] Stenhouse, L. (1987) Investigación y desarrollo del currículo. Morata. Madrid.

[3] Elliot, J. 1990 La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.

[4] Republica de Colombia (1994) Ley General de Educación. Ley 115. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

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