Las instituciones que creen en los procesos, pero siguen comprando productos

Todos dicen que la calidad es un proceso. Casi todos la compran como si fuera un entregable.

Por: Diana Amórtegui Osorio

Socio-Consultor Estudio Elefante 

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Hay pocos conceptos tan aceptados en la educación superior como el mejoramiento continuo. Hablamos de transformación curricular, de resultados de aprendizaje, de evaluación para la mejora y de aseguramiento de la calidad como si fueran procesos permanentes, sistémicos y profundamente conectados entre sí. Y, para ser justos, la mayoría de las instituciones realmente cree en ello. Sin embargo, cuando llega el momento de contratar acompañamiento externo, algo curioso ocurre.

Lo que hasta hace unos minutos era entendido como un proceso complejo termina transformándose en una lista de productos: una rúbrica, un mapa curricular, una matriz, una capacitación, un informe de resultados, un instrumento de evaluación o un documento para presentar ante un organismo externo.

La contradicción merece una pausa.

Porque si sabemos que la calidad educativa es el resultado de un sistema, ¿Seguimos comprando soluciones como si los problemas fueran independientes entre sí?

La explicación más cómoda sería afirmar que las instituciones no comprenden la naturaleza del cambio educativo. Pero esa explicación sería injusta y, probablemente, incorrecta.

La mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) entiende que el Aseguramiento del Aprendizaje (AoL) implica mucho más que producir documentos. Saben que los resultados de aprendizaje no mejoran porque exista una nueva rúbrica. Saben que un currículo no se transforma porque alguien actualizó una malla académica. Saben que disponer de más datos no garantiza mejores decisiones.

En realidad, las IES suelen comprender bastante bien que la calidad (traducida en la mejora de los aprendizajes) depende de la relación entre currículo, enseñanza, evaluación, análisis de información y toma de decisiones.

El problema parece ser otro.

Quizás no estemos frente a una dificultad de comprensión, sino frente a una dificultad de coherencia.

Porque una cosa es reconocer intelectualmente que la transformación institucional es una carrera de fondo y otra muy distinta es actuar presupuestal y organizacionalmente como si realmente lo creyéramos.

La urgencia ayuda a explicar parte del fenómeno. Los procesos de acreditación tienen fechas. Los informes deben entregarse. Las visitas externas no esperan. Los equipos directivos enfrentan múltiples demandas simultáneas y los recursos son limitados. En ese contexto, resulta perfectamente razonable intentar resolver aquello que aparece como prioritario.

Sin embargo, cuando la urgencia se convierte en el criterio principal para diseñar las intervenciones, terminamos abordando síntomas donde deberíamos estar fortaleciendo capacidades.

Solicitamos indicadores sin revisar cómo se utilizarán para la toma de decisiones. Diseñamos resultados de aprendizaje sin transformar las prácticas de evaluación que deberían evidenciarlos. Actualizamos currículos sin acompañar a quienes tendrán la responsabilidad de implementarlos. Como suele ocurrir en educación, dedicamos una enorme cantidad de energía a producir herramientas y una cantidad mucho menor a preguntarnos cómo se integrarán en la vida cotidiana de la institución.

No es un problema exclusivo de la educación superior.

Diversos estudios de McKinsey & Company sobre transformación organizacional han señalado que muchas organizaciones fracasan no por falta de soluciones técnicas, sino por dificultades para desarrollar capacidades internas, movilizar a las personas y sostener los cambios en el tiempo. En otras palabras, las organizaciones suelen invertir más esfuerzo en diseñar la solución que en construir las condiciones para que esa solución funcione.

Quienes trabajamos en consultoría tampoco estamos completamente exentos de responsabilidad. Durante años hemos aprendido a empaquetar servicios específicos porque son más fáciles de contratar, presupuestar y supervisar. Una rúbrica tiene un alcance definido. Una actualización curricular tiene fechas de entrega. Un informe puede revisarse y aprobarse.

La construcción de capacidades institucionales, en cambio, es menos visible, más compleja y más difícil de medir.

Y, sin embargo, ahí suele encontrarse la diferencia entre una transformación sostenible y una sucesión de proyectos bien ejecutados pero desconectados.

Existe una ironía silenciosa en todo esto. Muchas instituciones que buscan fortalecer sus sistemas de Aseguramiento del Aprendizaje terminan reproduciendo exactamente lo contrario de lo que esos sistemas intentan promover. Aspiran a una visión integrada de la calidad, pero gestionan el cambio mediante intervenciones fragmentadas.

Como resultado, los productos se entregan, los proyectos se cierran y los indicadores se reportan. Pero unos años después aparecen las mismas preguntas, los mismos problemas y, en ocasiones, las mismas discusiones. La única diferencia es que ahora viven en una nueva matriz, un nuevo formato o una nueva plataforma.

Tal vez la conversación que necesitamos no gira alrededor de qué producto contratar después.

Tal vez la pregunta más relevante sea qué capacidades institucionales estamos dejando de construir cada vez que reducimos un desafío sistémico a una intervención puntual.

Después de todo, el Aseguramiento del Aprendizaje nunca ha sido una colección de herramientas. Es, ante todo, la capacidad de una institución para aprender sobre su propio aprendizaje, interpretar evidencia, tomar decisiones informadas y sostener procesos de mejora más allá de las personas, los proyectos o las coyunturas que les dieron origen.

Y esa capacidad difícilmente cabe en un entregable.

Por supuesto, los productos son necesarios. Las instituciones necesitan mapas curriculares, sistemas de evaluación, informes, indicadores y rutas de acción. Negarlo sería desconocer cómo funcionan los procesos de gestión y aseguramiento de la calidad. El desafío no está en dejar de producirlos, sino en evitar que se conviertan en un fin en sí mismos.

Porque una rúbrica aislada no transforma una cultura de evaluación. Un currículo renovado no garantiza nuevas prácticas pedagógicas. Un informe de resultados no mejora, por sí solo, el aprendizaje de los estudiantes.

Los productos tienen valor cuando fortalecen un sistema. Cuando contribuyen a desarrollar capacidades que permanecen una vez termina el proyecto. Cuando ayudan a que la institución no dependa permanentemente de expertos externos para comprender, evaluar y mejorar sus propios procesos.

Quizás ahí radique la verdadera contribución de una consultoría educativa: no solo entregar respuestas, sino ayudar a construir la capacidad institucional para formular mejores preguntas.

La conversación que vale la pena tener

Si las instituciones saben que la calidad y el aprendizaje son el resultado de sistemas complejos, la pregunta ya no es si necesitan productos o procesos. La pregunta es cómo lograr que cada proyecto, cada entregable y cada decisión de inversión contribuya también a construir capacidades que permanezcan cuando la consultoría termine.

En Estudio Elefante hemos aprendido que la respuesta no consiste en elegir entre productos o procesos. Las instituciones necesitan ambos. Necesitan soluciones concretas para responder a desafíos reales, pero también acompañamiento para comprender cómo esas soluciones se articulan dentro de una lógica más amplia de transformación curricular, desarrollo docente, aseguramiento del aprendizaje y gestión del cambio.

Porque una rúbrica puede entregarse. Un informe puede cerrarse. Un currículo puede aprobarse. La verdadera pregunta es si, después de todo eso, la institución está más preparada para aprender, interpretar evidencia, tomar decisiones, movilizar equipos y sostener procesos de transformación en el tiempo por sí misma.

Por eso nos interesa acompañar conversaciones que integren transformación curricular basada en Resultados de Aprendizaje, sistemas de Aseguramiento del Aprendizaje, evaluación para la mejora, fortalecimiento de capacidades docentes y gestión del cambio. No porque constituyan líneas de trabajo separadas, sino porque representan distintas puertas de entrada a una misma pregunta: ¿Cómo desarrollar instituciones capaces de sostener sus procesos de mejora más allá de las personas, los proyectos y las coyunturas que los impulsan?

Quizás ahí también reside una manera distinta de entender la consultoría en educación superior.

Una consultoría responsable no se limita a entregar productos de calidad, aunque estos sean indispensables. Tampoco consiste en prolongar indefinidamente los procesos para justificar el acompañamiento. Su responsabilidad está en ayudar a resolver necesidades concretas mientras fortalece las capacidades que permitirán a la institución continuar aprendiendo, decidiendo y transformándose cuando el proyecto haya terminado.

Porque, al final, una consultoría educativa no debería medirse únicamente por lo que entrega. También debería medirse por lo que deja instalado.

Y esa puede ser una buena pregunta para cerrar esta conversación:

Cuando termine este proyecto, ¿Qué habrá ganado realmente la institución: un nuevo entregable o una mayor capacidad para transformar su propio futuro?.

Referencias

• Kotter, John P. (1996). Leading Change. Harvard Business School Press.

• McKinsey & Company (2021). The State of Organizations 2021. Informe sobre capacidades organizacionales y sostenibilidad del cambio.