La creatividad no es un lujo. Es una obligación académica

Por: José Andrés Martínez Silva

Director General de Estudio Elefante 

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Quizás uno de los errores más costosos de la educación superior ha sido confundir creatividad con inspiración artística. Y quizás uno de los más persistentes ha sido asumir que el rigor académico disminuye cuando aparecen las preguntas sin respuesta única.

En muchas universidades todavía sobrevive una idea silenciosa: que la creatividad pertenece al territorio de las bellas artes, mientras que disciplinas como ingeniería, ciencias de la salud, administración o las ciencias básicas deben concentrarse en la precisión, el método y la reproducción fiel del conocimiento. Sin embargo, esa aparente división no solo resulta artificial, sino profundamente problemática.

La paradoja es evidente. Las instituciones de educación superior declaran que desean formar profesionales capaces de resolver problemas complejos, innovar, investigar y responder a contextos inciertos. Pero, al mismo tiempo, buena parte de sus experiencias de aprendizaje continúan premiando la repetición de respuestas conocidas, la adhesión estricta al procedimiento y la búsqueda de la única solución correcta.

El discurso habla de innovación; la práctica, con frecuencia, sigue recompensando la conformidad. La pregunta entonces no es si la creatividad tiene lugar en la educación superior. La pregunta es por qué seguimos actuando como si no lo tuviera.

Parte del problema radica en la manera como hemos construido culturalmente el concepto de creatividad. Durante décadas se asoció con el talento artístico, la inspiración espontánea o incluso con ciertas formas de genialidad individual. Bajo esta mirada, un pintor podía ser creativo; un ingeniero, simplemente competente. Un músico podía innovar; un profesional de la salud debía apegarse al protocolo.

La evidencia contemporánea muestra algo distinto. La creatividad no es la ausencia de rigor; es la capacidad de producir soluciones, explicaciones, métodos o productos que sean simultáneamente originales, valiosos y pertinentes dentro de un contexto determinado. En otras palabras, la creatividad no reemplaza el conocimiento disciplinar: lo exige.

Un cirujano que adapta una estrategia clínica frente a una condición atípica está actuando creativamente. Un ingeniero que encuentra una solución técnica viable bajo restricciones extremas también lo está haciendo. Un docente que reformula una actividad para que sus estudiantes indaguen y construyan conocimiento en lugar de memorizarlo participa igualmente de un proceso creativo.

Lejos de ser lo opuesto al rigor, la creatividad suele aparecer precisamente cuando el conocimiento profundo se encuentra con problemas que no admiten respuestas prefabricadas.

Por eso resulta llamativo que muchos escenarios educativos continúen transmitiendo el mensaje contrario. El estudiante aprende rápidamente qué comportamientos son recompensados y cuáles son castigados. Si cada evaluación busca una única respuesta correcta, si el error implica sanción inmediata y si las preguntas auténticamente abiertas son excepcionales, el mensaje implícito es claro: pensar diferente es arriesgado.

No es casualidad que investigaciones recientes sobre educación superior identifiquen el miedo al error, la baja autoeficacia creativa y los entornos excesivamente directivos como barreras significativas para el desarrollo del pensamiento creativo. Del mismo modo, la literatura sobre creatividad docente señala que los educadores que promueven la exploración, la reflexión, la formulación de preguntas complejas y la gestión de la incertidumbre generan condiciones más favorables para la innovación y el aprendizaje profundo.

Aquí emerge una segunda confusión frecuente. Algunas personas creen que fomentar la creatividad implica flexibilizar estándares o reducir exigencias académicas. Ocurre exactamente lo contrario.

Pensar creativamente suele demandar más esfuerzo cognitivo que repetir información conocida. Requiere analizar, transferir, reformular, conectar ideas aparentemente inconexas y evaluar alternativas. Exige navegar zonas de incertidumbre donde no existen respuestas inmediatas ni fórmulas garantizadas. Es, en esencia, una actividad intelectualmente más demandante que la simple memorización.

La OCDE ha insistido durante los últimos años en que la creatividad y el pensamiento crítico constituyen capacidades fundamentales para enfrentar los desafíos contemporáneos. No porque el mundo necesite más ocurrencias, sino porque necesita profesionales capaces de actuar con criterio frente a situaciones nuevas, ambiguas y cambiantes.

Y aquí aparece una pregunta incómoda para las instituciones.

Si realmente creemos que nuestros estudiantes enfrentarán problemas inéditos cuando egresen, ¿Por qué seguimos ofreciéndoles experiencias educativas construidas principalmente alrededor de problemas cuya solución ya conocen de antemano?

Tal vez la respuesta tenga menos relación con los estudiantes y más con nuestras propias prácticas. Diseñar experiencias de indagación implica aceptar cierto nivel de imprevisibilidad. Significa reconocer que el aprendizaje auténtico no siempre avanza en línea recta. Supone abandonar, al menos parcialmente, la comodidad epistemológica del control absoluto.

No siempre estamos preparados para eso.

Porque promover la creatividad no consiste solamente en incorporar una técnica novedosa o una actividad llamativa. Implica una transformación más profunda en la forma como entendemos el aprendizaje, la evaluación y el rol del docente. Supone pasar de ser transmisores de respuestas a convertirse en arquitectos de preguntas significativas.

Y eso exige valentía pedagógica.

Quizás el verdadero desafío no sea enseñar creatividad. Quizás el desafío sea desaprender la idea de que creatividad y rigor académico pertenecen a mundos distintos.

Las universidades no necesitan elegir entre formar profesionales técnicamente sólidos o profesionales creativos. Esa dicotomía es falsa. Las organizaciones, las comunidades y la sociedad necesitan personas capaces de combinar ambas dimensiones: conocimiento profundo y pensamiento innovador.

Después de todo, la investigación comienza con una pregunta que nadie había formulado de esa manera. La innovación comienza con una posibilidad que antes parecía improbable. Y la educación superior cumple mejor su propósito cuando prepara a las personas para habitar precisamente esos territorios de exploración.

Pregunta para seguir la conversación

Si nuestros planes de estudio afirman que deseamos formar profesionales capaces de innovar, investigar y resolver problemas complejos, ¿Qué tan coherentes son nuestras prácticas de enseñanza y evaluación con ese propósito?

En Estudio Elefante creemos que esta reflexión no se resuelve únicamente desde la buena voluntad docente. Requiere procesos sostenidos de profesionalización, fortalecimiento de capacidades pedagógicas y conversaciones institucionales sobre cómo diseñar experiencias de aprendizaje que desarrollen realmente las competencias que decimos valorar.

Quizás la pregunta pertinente no sea si nuestros estudiantes son creativos, sino si hemos construido las condiciones para que puedan demostrarlo. 

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Referencias

• Brauer, R., Ormiston, J., & Beausaert, S. (2025). Creativity-fostering teacher behaviors in higher education: A transdisciplinary systematic literature review. Review of Educational Research, 95(5), 899-928.

• OECD. (2022). Fostering students' creativity and critical thinking: What it means in school. OECD Publishing.