El mito de “la semana de parciales”
Actualizado: 15 oct
Hacia una Evaluación Sistemática que Asegure el Aprendizaje
LA SITUACIÓN
Cuando inicié mi carrera como profesor universitario, a la emoción de estar enseñando por primera vez en pregrado se sumó a los pocos días de comenzar este nuevo reto una situación angustiosa. Mi jefe de aquel entonces me llamó sobre la tercera semana de clases y con gesto circunspecto me dijo “la próxima semana es semana de parciales y el viernes a mediodía deben estar reportadas las notas en el sistema".
Mentalmente me pregunté de inmediato ¿por qué no me avisaron antes? y a continuación ¿Cómo voy a reportar las notas en el sistema el viernes a mediodía si el último parcial lo voy a realizar el jueves de 7 a 9 de la mañana? Esas preguntas por supuesto las dejé para mi yo interior, pues la cara de mi jefe denotaba que no existía mayor espacio para el diálogo, era la semana de parciales, era la fecha del reporte de notas y así eran las cosas. Mientras viajaba en el transporte público a mi casa de por aquel entonces, comencé a esbozar algunas ideas de cómo podría ser la evaluación, en ese momento sólo tenía claros los siguientes puntos:
El parcial debía guardar alguna relación con los temas vistos durante las primeras semanas del curso. Su calificación debía poderse realizar de la manera más ágil posible para así cumplir con el plazo de reporte de notas. Este parcial tendría un fuerte impacto en mi reputación frente a los estudiantes, me podía convertir en el profesor “cuchilla” al que era mejor prestarle atención durante las clases o, por el contrario, podía recibir el fatídico rótulo del profesor “regalado” al que cualquiera le aprueba, haga o no haga.
Tal era mi nivel de comprensión del acto educativo por aquel entonces y tal las consideraciones que impulsaba el ego de mi juventud.
La historia se repite
Esta historia se repetiría un par de ocasiones más (cada vez que llegaba la semana de parciales) y por un par de semestres más (hasta que tuve la fortuna de iniciar un proceso de profesionalización de mi labor docente), en algunas de esas ocasiones me consolidé como uno de los profesores más “duros” de los primeros semestres en Ingeniería, en otros momentos me convertí en un profesor “cuchilla, pero pasable” y con la experiencia necesaria para generar pruebas que se podían calificar rápidamente evitando así cualquier tipo de inconveniente administrativo.
Son muchos los años que han pasado desde aquel entonces y hoy, mientras escribo estas líneas, reconozco el nivel de desconocimiento de mi labor como maestro en aquella época.
A continuación, procederé a analizar cada una de las falacias que en su momento orientaban mi proceso de evaluación del aprendizaje (aunque en realidad se trataba de un proceso administrativo de reporte de calificaciones).
Falacia No. 1: “El parcial debía guardar alguna relación con los temas vistos durante las primeras semanas del curso”
Aunque es cierto que el parcial (llamémosle a partir de ahora evaluación sumativa) debe guardar relación con la ruta recorrida por los estudiantes hasta ese momento, no se trata de una relación directa con los contenidos, pues evaluar los contenidos es indagar como máximo acerca de aprendizajes en los dos primeros niveles de la taxonomía de Bloom (recordar y comprender).
La evaluación busca determinar el nivel de aprendizaje construido por los estudiantes con respecto al diseño curricular del espacio académico, a los Resultados de Aprendizaje que se hayan definido en él.
La siguiente imagen (imagen 1) busca ilustrar esta situación. El eje horizontal indica la duración total del curso, tiene en su extremo derecho la relación de los Resultados de Aprendizaje (R.A) definidos para el curso. La línea vertical que aparece más cercana al inicio del curso se ha nombrado como E.S. 1 (Evaluación Sumativa 1) y entre esta línea y el extremo izquierdo del eje horizontal, pueden observarse dos líneas acotadas de diferente color y longitud, las cuales corresponden a los niveles de desarrollo esperados de los R.A que hasta ese momento el estudiante puede evidenciar, para el ejemplo el R.A 1 y el R.A 2.
Luego de observar por unos segundos la imagen anterior, resulta claro que:
los contenidos ni siquiera aparecen en el mapa (por supuesto que se ha trabajado con ellos durante la ruta, pero son incidentales.
no todos los R.A pueden evaluarse en esta E.S. 1.
los dos R.A que pueden evaluarse no cuentan con el mismo nivel de desarrollo por parte de los estudiantes.
Falacia No. 2: “Su calificación debía poderse realizar de la manera más ágil posible para así cumplir con el plazo de reporte de notas”
La forma en que se analizan los resultados de una prueba no debería estar supeditada por los tiempos de un sistema de registro, son dos cosas completamente diferentes. Al final de cuentas, al responsable de Registro y Control le interesa ver la columna con los valores correspondientes al primer parcial (este funcionario lo seguirá llamando primer parcial, se lo aseguro) diligenciados a tiempo, pero jamás se cuestionará acerca de cómo se obtuvieron esos valores. Por supuesto, tampoco es viable que el proceso de análisis de los resultados de la evaluación sumativa tome tanto tiempo que todo el registro de calificaciones de la institución deba detenerse hasta que los profesores emitan una conclusión.
¿y si el asunto de agilidad en la entrega de resultados no estuviera relacionado con el diseño de una prueba puntual sino con el de un proceso continuo de seguimiento y monitoreo de los aprendizajes?
La imagen 2 se corresponde con una ampliación de la imagen 1, en ella he aumentado el campo de visión para comprender qué ocurre, en términos de proceso, antes de la Evaluación Sumativa 1 (E.S 1).
El proceso al que me refiero comienza por establecer la línea de base de los aprendizajes con que llegan los estudiantes, esto puede lograrse por medio de una evaluación diagnóstica la cual, sin tener un impacto en la calificación, permite al profesor y a los estudiantes reconocer los conocimientos previos con que cuentan los estudiantes al inicio del curso.
A los pocos días de iniciar el curso y, en consecuencia, las acciones de enseñanza y aprendizaje dispuestas para el logro del primer Resultado de Aprendizaje (R.A 1), se propone un momento de autoevaluación, buscando que los estudiantes reconozcan el nivel en el que han comprendido los conceptos esenciales para continuar avanzando en la ruta diseñada.
Este segundo momento de evaluación permite determinar qué estudiantes avanzan según lo planeado, pero más importante aún, qué estudiantes requieren apoyo para continuar.
Supongamos que en el caso del ejemplo que estoy desarrollando planeo emplear una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos por tal motivo, es posible plantear una presentación de avances como un nuevo momento para la evaluación, en este caso la que realizaré como profesor de mis estudiantes, la cual soportada - por ejemplo - en una rúbrica, podría convertirse en la primera de las calificaciones para este corte.
Llega el momento en que los estudiantes comienzan a trabajar - al mismo tiempo - en el desarrollo del R.A 2, una oportunidad maravillosa para evaluar si comprenden la manera en que se interrelacionan los dos Resultados de Aprendizaje en los que se encuentran avanzando, lo cual podría lograrse empleando, entre otras opciones, un cuestionario. En este punto tenemos otra vez, información esencial para determinar qué estudiantes podrían requerir un apoyo adicional.
Falacia No. 3: “Este parcial tendría un fuerte impacto en mi reputación frente a los estudiantes, me podía convertir en el profesor ‘cuchilla’ al que era mejor prestarle atención durante las clases o, por el contrario, podía recibir el fatídico rótulo del profesor ‘regalado’ al que cualquiera le aprueba, haga o no haga”
Plantear un proceso evaluativo como el descrito en los párrafos anteriores tumba por completo esta idea de la evaluación como medio para ejercer poder por parte del profesor. Para cuando llegue la semana de parciales los estudiantes no sólo tendrán una gran claridad acerca de su proceso de aprendizaje, sino que adicionalmente se reconocerán como protagonistas de este y habrán comprendido que el rol del docente en este tipo de ambientes de aprendizaje, orientados desde RA, es el de facilitar una ruta, no el de “rajar” a nadie.
¿Entonces qué pasa con la semana de parciales?
En realidad, un proceso como el que se ha planteado fue la solución para mi problema, por supuesto, su implementación no fue sencilla y tampoco lo logré de un día para otro, pero para cuando estaba concluyendo mis días como profesor universitario, la semana de parciales simplemente era la semana en la que se reportaba el resultado de un proceso mucho más complejo que la implementación de instrumentos y calificación - en tiempo récord - de un parcial.
Tal vez la mayor dificultad que enfrenté con la implementación de esta estrategia no la tuve con los estudiantes que llegaban a mis cursos, sino con mi jefe, pues realmente creo que nunca logré hacerle comprender que yo ya no hacía un primer, segundo o tercer parcial, pero que la información que reportaba en cada corte administrativo, acerca de los aprendizajes que los estudiantes habían alcanzado durante ese periodo, representaba con mayor precisión su nivel de desempeño.
Fue así como pude por fin dar el paso de un proceso de evaluación sumativa, enmarcado en la lógica de un sistema de registro y control, hacia una evaluación que hiciera parte del proceso de aprendizaje, de la que aprendieran los estudiantes, pero de la que también yo, como profesor, obtuviera información valiosa para realizar mi labor de una mejor manera, asegurando el aprendizaje de los estudiantes que recibía cada semestre, por encima de cualquier reporte oportuno.
Nota: Este es un texto reflexivo escrito a partir de la experiencia del autor, por esta razón no se asocian referencias directas. Sin embargo, para los interesados en el tema de la evaluación del y para el aprendizaje les recomendamos la lectura del siguiente texto: Moreno, T. (2016). Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje: reinventar la evaluación en el aula México: UAM, Unidad Cuajimalpa.