Nunca faltan verbos. Lo que falta es problema.

Estudio Elefante Consultores en Educación
hace 2 días
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Y cuando el problema falta, la taxonomía se convierte en un diccionario.

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Cada vez que una institución decide “alinearse” con la taxonomía de Bloom para formular Resultados de Aprendizaje, aparece el mismo síntoma: docentes que piden más listas de verbos. Más finas, más largas, más específicas. Casi como si el aprendizaje dependiera de encontrar la palabra correcta y no de comprender la tarea que se propone.

El problema no es menor. En esa búsqueda ansiosa por el verbo perfecto se esconde una dificultad más profunda: la incapacidad —docente e institucional— de mirar más allá de la superficie cuando una tarea los saca de su zona de confort. Y, curiosamente, en medio de esa inquietud, casi nadie trae a la mesa la objeción más incómoda: la que hace tambalear la lógica misma de la jerarquía cognitiva.

Bloom (1956) ofreció algo extraordinario para la educación: un lenguaje para describir resultados de aprendizaje con mayor precisión. Gracias a esa taxonomía, el diseño de evaluaciones dejó de ser un ejercicio intuitivo para convertirse en uno deliberado. Sin embargo, con el tiempo, aquello que nació como marco conceptual terminó reducido —en demasiados casos— a una lista de verbos operativos.

Y ahí empieza la distorsión.

Porque cuando un docente dice que “no encuentra el verbo adecuado”, rara vez está hablando de léxico. Está hablando, sin saberlo, de otra cosa: de la dificultad para especificar qué espera exactamente que el estudiante haga, bajo qué condiciones, con qué nivel de dominio y con qué tipo de conocimiento.

Es decir, está enfrentando un problema de diseño, no de vocabulario. Como han señalado Biggs y Tang (2011), la calidad del aprendizaje depende de la alineación entre objetivos, actividades y evaluación, no de la elección aislada de términos.

La revisión de Anderson y Krathwohl (2001) ya había dado una pista relevante: separar el dominio del conocimiento del proceso cognitivo. Pero incluso ahí persiste una suposición silenciosa que ha marcado décadas de práctica educativa: que subir en la escala (analizar, evaluar, crear) implica automáticamente mayor dificultad.

Marzano y Kendall (2007) rompen ese supuesto con una afirmación que, si se toma en serio, desordena muchas certezas institucionales: los procesos cognitivos no se ordenan por dificultad, sino por nivel de control.

Y eso cambia todo.

Porque en la práctica, un estudiante puede ejecutar un procedimiento complejo con muy poco esfuerzo si lo ha automatizado, mientras que recordar información en un contexto desconocido puede ser altamente demandante. La evidencia sobre automatización y carga cognitiva respalda esta idea: tareas inicialmente complejas pueden volverse de baja demanda una vez se consolidan (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011). Es decir: lo “alto” en la taxonomía no es necesariamente lo “difícil”.

Entonces, ¿Qué ocurre cuando seguimos diseñando Resultados de Aprendizaje como si esa jerarquía fuera un gradiente de dificultad?

Ocurre lo que muchos docentes ya experimentan: frustración, simulación y formulaciones artificiales. Se fuerza el uso de verbos “de nivel superior” para parecer rigurosos, mientras se mantienen tareas superficiales. O, en el extremo contrario, se simplifican expectativas porque se asume que ciertos niveles son inalcanzables para los estudiantes.

En ambos casos, la taxonomía deja de ser un marco para pensar y se convierte en una coartada para dejar de hacerlo.

El modelo de Marzano aporta un giro adicional que suele pasar desapercibido: introduce el autosistema y el sistema metacognitivo como niveles clave en el desempeño. Es decir, antes de analizar, aplicar o crear, el estudiante decide si vale la pena involucrarse en la tarea, si cree que puede lograrla y qué estrategias utilizará.

Dicho de otro modo: el aprendizaje no empieza en el verbo. Empieza en la disposición.

Si esto es así, la obsesión institucional por los verbos no solo es insuficiente, sino que puede ser profundamente distractora. Nos mantiene ocupados en el lugar equivocado del problema.

Quizás ha llegado el momento de aceptar algo incómodo: el desafío no está en encontrar mejores listas de verbos, sino en diseñar mejores experiencias de aprendizaje. Y eso implica dejar de usar la taxonomía como plantilla y empezar a usarla como herramienta de pensamiento.

Porque mientras sigamos discutiendo si el verbo es “analizar” o “evaluar”, evitamos la pregunta realmente importante: ¿Qué tipo de desempeño queremos provocar y qué condiciones estamos creando para que ocurra?

¿Qué está haciendo su institución?

Si el problema no es de vocabulario sino de diseño, ¿Qué está haciendo su institución para desarrollar la capacidad de sus docentes de pensar pedagógicamente más allá de la plantilla?

Tal vez la conversación que sigue no tenga que ver con nuevas listas, sino con cómo acompañar a los equipos en procesos de profesionalización docente que fortalezcan su capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje coherentes, desafiantes y con sentido.

Referencias

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives (Complete ed.). Longman.
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (4th ed.). McGraw-Hill / Open University Press.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longmans, Green.
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives. Corwin Press.
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.