Competencias institucionales: del discurso transversal a la evidencia inexistente
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Socio Consultor de Estudio Elefante
En colaboración con: José Alexander Ramos Delgado
Socio Consultor de Estudio Elefante
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En educación superior hemos aprendido a declarar con precisión lo que queremos formar, pero seguimos teniendo serias dificultades para demostrar que realmente sucede.
En la última década, las Instituciones de Educación Superior han avanzado —al menos en el plano declarativo— hacia modelos educativos centrados en competencias. Dentro de este movimiento, las competencias transversales o institucionales ocupan un lugar privilegiado: son las que prometen el “sello” del egresado, aquello que diferencia a un graduado de otro más allá de su disciplina.
Sin embargo, hay una tensión estructural que rara vez se nombra con suficiente claridad: aquello que es transversal tiende a diluirse. Y lo que se diluye, difícilmente se puede medir.
Así aparece el problema: las instituciones declaran competencias institucionales, las incorporan en documentos estratégicos, incluso las distribuyen simbólicamente en los planes de estudio… pero no cuentan con mecanismos robustos para evidenciar su desarrollo. El resultado es incómodo: un sello que existe en el discurso, pero no en los datos.
El problema de fondo no es la falta de intención. Es un problema de operacionalización.
Las competencias institucionales suelen formularse en términos amplios y normativamente deseables: pensamiento crítico, ética, liderazgo, sostenibilidad, ciudadanía, innovación. El desafío aparece cuando se intenta responder preguntas aparentemente simples:
¿En qué momento del currículo se desarrollan estas competencias?
¿Cómo se observa su progreso a lo largo del tiempo?
¿Qué evidencias permiten afirmar que un estudiante ha alcanzado un nivel determinado?
En muchos casos, la respuesta es implícita: “en todas partes”. Y ahí empieza la paradoja. Cuando algo ocurre en todas partes, en la práctica no ocurre en ninguna de forma verificable.
No es un problema nuevo. Biggs ya advertía hace décadas que definir resultados de aprendizaje sin alinear evaluación y enseñanza convierte los modelos educativos en declaraciones bien intencionadas más que en sistemas efectivos (constructive alignment) (Biggs, 1996). Dicho de otra forma: lo que no se evalúa difícilmente se aprende de manera sistemática.
Aquí es donde muchas instituciones quedan atrapadas. Incorporan competencias institucionales en matrices curriculares, pero no en sistemas de evaluación. O las delegan a espacios difusos —proyectos integradores, asignaturas “transversales”, actividades extracurriculares— sin criterios claros de medición, sin niveles de desempeño, sin seguimiento longitudinal.
El resultado es predecible: no hay evidencia acumulada ni capacidad real de gestión del aprendizaje.
Ahora bien, cuando se logra dar el paso de lo declarativo a lo evaluable, el panorama cambia. En la experiencia de Estudio Elefante, el desafío ha sido precisamente ese: transformar un sello institucional en un activo medible.
Esto implica decisiones que suelen evitarse:
Ubicar el sello en el currículo real, no en el ideal Identificar los momentos concretos donde la competencia se desarrolla y puede evaluarse.
Traducir lo abstracto en situaciones observables Diseñar escenarios donde el estudiante deba decidir, argumentar o actuar, no solo recordar.
Asumir la evaluación como un problema técnico Incorporar validez y confiabilidad (V de Aiken, Alfa de Cronbach), no solo intuición pedagógica.
Definir progresiones reales de aprendizaje Establecer niveles de desempeño que permitan ver avance, no solo cumplimiento.
El resultado no es menor: un instrumento con alta consistencia interna y validez, capaz de discriminar niveles reales de desempeño y, sobre todo, de hacer visible lo que antes era invisible.
Pero quizás el hallazgo más incómodo es otro: medir lo transversal obliga a tomar decisiones, y tomar decisiones implica dejar de tratar todo como igualmente importante en todas partes.
Además, cuando aparece la evidencia, aparecen las tensiones: diferencias entre facultades, efectos de la trayectoria, impacto de variables contextuales. Es decir, la medición no solo confirma; también cuestiona.
En esta línea, organismos como la OECD han sido enfáticos en señalar que el desarrollo de competencias complejas solo puede sostenerse cuando existen sistemas explícitos de evaluación y seguimiento, no únicamente marcos declarativos (OECD, 2019).
El problema no es tener un sello institucional ambicioso. El problema es no poder demostrar que existe más allá del papel.
Mientras las competencias institucionales sigan siendo de todos, seguirán siendo —en términos prácticos— de nadie. Y mientras no se midan, no podrán gestionarse, ni mejorarse, ni sostener procesos serios de aseguramiento del aprendizaje.
Convertir el sello en un activo medible no es un ejercicio técnico accesorio. Es, en realidad, una decisión sobre qué tan en serio una institución se toma lo que promete formar.
¿Cuál es el llamado para las IES?
Si su institución afirma desarrollar competencias transversales que definen su sello, ¿Qué evidencia tiene hoy para demostrar en qué nivel real se encuentran sus estudiantes y cómo evolucionan a lo largo del currículo?
Responder esta pregunta no es solo un desafío de medición, sino de diseño curricular y de sistemas de aseguramiento del aprendizaje. Tal vez el siguiente paso no sea declarar mejor, sino diseñar —de forma rigurosa y acompañada— las condiciones para evaluar, interpretar y gestionar esas competencias como parte central del modelo educativo.
Referencias
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2019). OECD future of education and skills 2030: OECD learning compass 2030. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/2030-project/
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En el EE-Summit 2026, programado para el 25 de junio, desarrollaremos el bloque Competencias institucionales y currículo. La transformación del aprendizaje en donde Pedro Fernando Garzón compartirá una reflexión sobre cómo las competencias institucionales no son un resultado espontáneo del proceso formativo, sino una construcción intencionada que se desarrolla y fortalece a lo largo del currículo, en coherencia con el compromiso que la institución establece con sus estudiantes. Un espacio para conversar sobre cómo una institución puede materializar, desde el currículo, aquello que declara como su diferencial frente a la sociedad y al sector productivo.
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