La planeación profesional de la evaluación: cuando la evidencia se convierte en aprendizaje
Socio-Consultor Estudio Elefante
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Una evidencia puede demostrar que un estudiante aprendió. No necesariamente le ayuda a seguir aprendiendo. El verdadero valor de la evaluación no está en la información que recoge, sino en lo que hacemos con ella.
En educación solemos invertir mucho tiempo pensando cómo evaluar
Discutimos rúbricas, pruebas, listas de cotejo, estudios de caso o proyectos integradores. Nos preocupa, con razón, recoger información suficiente para determinar si un estudiante alcanzó los resultados de aprendizaje esperados.
Sin embargo, hay una pregunta que suele ocupar un lugar secundario en estas conversaciones: ¿Qué ocurrirá con esa información una vez haya sido obtenida?
La respuesta marca una diferencia fundamental. Una evaluación concebida únicamente para medir termina cuando se obtiene la evidencia. Una evaluación concebida para promover el aprendizaje apenas comienza en ese momento.
Por eso, la planeación profesional de la evaluación va mucho más allá de seleccionar instrumentos o definir porcentajes de calificación. Implica diseñar cómo las evidencias se transformarán en oportunidades para comprender, mejorar y avanzar. En otras palabras, exige pensar no solo en lo que sucederá durante la evaluación, sino también en lo que ocurrirá después de ella.
El anfiteatro
Recuerdo una de las experiencias de evaluación más frustrantes de mi formación profesional. Ocurría en el anfiteatro.
Para quienes pasamos por allí, la experiencia tenía algo de ceremonia académica y algo de película de suspenso. Sobre las mesas descansaban órganos, huesos y preparaciones anatómicas reales que durante meses habían sido objeto de observación y estudio. Sin embargo, en aquel momento dejaban de representar una oportunidad para comprender el cuerpo humano y se transformaban en estaciones de una carrera contra el tiempo, cada una identificada por un alfiler numerado que exigía una respuesta inmediata antes de avanzar a la siguiente.
Los estudiantes recorríamos las estaciones con una hoja de respuestas en la mano. Sonaba el timbre, identificábamos la estructura señalada, escribíamos rápidamente nuestra respuesta y continuábamos el recorrido. No había tiempo para detenerse, mucho menos para regresar.
Con los años he comprendido que aquella evaluación cumplía adecuadamente uno de sus propósitos: producir evidencia. Permitía determinar si éramos capaces de identificar correctamente estructuras anatómicas previamente estudiadas, una manifestación concreta del aprendizaje esperado para ese momento de la formación.
La evidencia nunca fue el problema
La frustración aparecía días después, cuando en una cartelera se publicaba un listado con los nombres de los estudiantes y el puntaje obtenido. Aquello era todo. La evaluación terminaba reducida a un número.
Y entonces surgían las preguntas que realmente importaban para aprender. ¿Qué había confundido? ¿Por qué había cometido determinados errores? ¿Existía algún patrón en mis equivocaciones? ¿Qué conceptos había comprendido adecuadamente? ¿Qué debía hacer para mejorar?
Paradójicamente, la evaluación había generado información para la institución y para el profesor, pero muy poca información para quien necesitaba aprender de ella: los estudiantes.
Es justamente allí donde la evidencia encuentra su límite pedagógico. Puede indicar dónde se encuentra un estudiante en un momento determinado de su trayectoria formativa, pero difícilmente le explica cómo llegó hasta allí o qué debería hacer para avanzar.
Esta preocupación ha sido ampliamente estudiada en la investigación educativa. En un trabajo ya clásico, The Power of Feedback, John Hattie y Helen Timperley mostraron que la retroalimentación tiene un efecto significativo sobre el aprendizaje cuando ayuda a los estudiantes a comprender la distancia entre su desempeño actual y el esperado, y les ofrece información útil para reducirla.
En ese sentido, el feedback (realimentación) no consiste simplemente en informar resultados. Su valor radica en ayudar a interpretar lo ocurrido. Convierte los datos en comprensión y permite responder preguntas que una calificación aislada nunca podrá responder: qué funcionó, qué no funcionó, por qué ocurrió y cuáles son los aspectos que requieren mayor atención.
La realimentación no es un complemento opcional de la evaluación. Es una de sus razones de ser
Precisamente por eso debería formar parte de la planeación profesional docente y no de la improvisación. Cuando un profesor diseña una estrategia de evaluación también debería preguntarse cómo hará visibles los criterios de desempeño, qué conversaciones promoverá a partir de los resultados y de qué manera los estudiantes comprenderán aquello que las evidencias revelan sobre su propio aprendizaje.
Pero incluso una realimentación de calidad puede resultar insuficiente.
Comprender los errores no siempre significa saber qué hacer con ellos
Aquí aparece un segundo concepto que ha ganado relevancia durante los últimos años: el feedforward o proalimentación.
Mientras el feedback ayuda a interpretar el desempeño alcanzado, el feedforward orienta las acciones futuras. Su interés principal no se encuentra en el análisis del resultado obtenido, sino en las decisiones que pueden mejorar el siguiente desempeño.
La diferencia puede parecer sutil, pero cambia profundamente el sentido de la evaluación. El feedback responde a la pregunta: ¿Qué aprendimos de esta experiencia? El feedforward responde a una pregunta distinta: ¿Cómo utilizaremos ese aprendizaje para enfrentar mejor el próximo desafío?
De esta manera, la evaluación deja de ser una mirada retrospectiva y se convierte en una herramienta para proyectar el desarrollo futuro.
La planeación profesional de la evaluación exige articular tres dimensiones inseparables
Las evidencias permiten observar el aprendizaje. El feedback ayuda a comprenderlo. El feedforward orienta su mejora.
Cuando alguna de estas dimensiones desaparece, la evaluación pierde parte de su potencial formativo. Sin evidencias, las decisiones se vuelven intuitivas. Sin realimentación, los resultados se transforman en datos difíciles de interpretar. Sin proalimentación, la comprensión rara vez se traduce en acciones concretas de mejora.
Quizás por eso continúan siendo tan relevantes los aportes de Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment, donde Paul Black y Dylan Wiliam demostraron que la evaluación produce sus mayores efectos cuando se utiliza para alimentar nuevas oportunidades de aprendizaje y no únicamente para certificar resultados.
Con frecuencia creemos que planear una evaluación consiste en decidir cómo recoger evidencias. Sin embargo, esa es apenas una parte de la tarea.
La verdadera complejidad profesional aparece cuando nos preguntamos qué ocurrirá con esas evidencias una vez obtenidas. Es allí donde la evaluación deja de ser un acto de verificación y se convierte en una oportunidad de aprendizaje.
Las evidencias nos ayudan a reconocer dónde se encuentra el estudiante. El feedback le permite comprender cómo llegó hasta allí. El feedforward le ayuda a decidir cómo avanzar.
Cuando estos tres elementos se articulan de manera intencional, la evaluación deja de ser el final de una experiencia formativa para convertirse en el comienzo de la siguiente.
Para seguir conversando
La conversación sobre evaluación suele concentrarse en lo que deberían hacer los docentes. Sin embargo, la calidad de la evaluación no depende únicamente de la experiencia individual de quien enseña. También depende de las condiciones institucionales que hacen posible el análisis de evidencias, la construcción de criterios compartidos, el diálogo pedagógico y la toma de decisiones basada en información.
Si sabemos que las evidencias solo adquieren valor pedagógico cuando se transforman en feedback y feedforward, ¿Qué herramientas, procesos y capacidades estamos poniendo a disposición de nuestros profesores para que puedan hacerlo de manera consistente y sostenible?
Si el feedback y el feedforward son tan determinantes para el aprendizaje como lo sugiere la evidencia disponible, la pregunta deja de ser exclusivamente pedagógica y adquiere una dimensión institucional. ¿Nuestros currículos están alineados con los resultados de aprendizaje que buscamos desarrollar? ¿Nuestros sistemas de evaluación generan información útil para mejorar? ¿Estamos fortaleciendo las capacidades necesarias para que la evaluación formativa deje de depender del esfuerzo individual y se convierta en una práctica sistemática?
En Estudio Elefante creemos que estas preguntas convergen en una misma conversación sobre aprendizaje institucional. La profesionalización docente, la transformación curricular basada en resultados de aprendizaje, los sistemas de aseguramiento del aprendizaje y la gestión del cambio académico no son iniciativas independientes. Son distintas formas de responder a una cuestión fundamental: qué hacemos con la información que obtenemos para convertirla en mejores oportunidades de aprendizaje.
Quizás uno de los mayores desafíos de la educación contemporánea no sea producir más datos sobre el desempeño de los estudiantes, sino desarrollar la capacidad colectiva para interpretarlos, utilizarlos y transformarlos en decisiones que generen mejora continua. Es allí donde la evidencia deja de ser un registro, el feedback deja de ser un comentario y el feedforward deja de ser una recomendación. Es allí donde los tres se convierten, realmente, en herramientas de transformación educativa.
Y si las preguntas que deja esta columna también habitan los pasillos, los comités curriculares o las salas de profesores de su institución, quizás valga la pena dejar de cargar el problema en silencio y empezar a conversar con un Elefante.
Referencias
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
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