La evidencia está viajando. El aprendizaje institucional no siempre

Por: Diana Amórtegui Osorio

Socio-Consultor Estudio Elefante 

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En estudio Elefante hemos ayudado a construir sistemas, cada vez más eficientes, para hacer subir evidencias desde el aula hasta los informes institucionales. El problema es que las decisiones que nacen de ellas no siempre encuentran el camino de regreso.

Una evidencia sale del aula

Un estudiante entrega un proyecto final después de varias semanas de lectura, discusión, análisis y trabajo. En sus páginas hay conceptos bien comprendidos, decisiones razonables y argumentos que todavía no alcanzan la solidez esperada. El documento contiene respuestas, pero también dudas; muestra capacidades desarrolladas y vacíos que permanecen. Más que una tarea terminada, es una huella del proceso formativo.

A primera vista, la historia parece concluir cuando el proyecto llega al profesor. En realidad, apenas comienza, porque esa evidencia tiene la posibilidad de recorrer toda la institución. Puede ser interpretada por el docente, encontrarse con los resultados de otras asignaturas en el programa académico, transformarse en un indicador institucional y provocar decisiones que, eventualmente, deberían regresar al aula convertidas en mejores oportunidades para aprender.

Decimos “deberían” porque ese viaje no siempre se completa. Las evidencias suelen ascender con notable facilidad. Pasan del aula a una matriz, de la matriz a un comité y del comité a un informe que, con un poco de suerte, llega a un tablero de control especialmente elegante. Las decisiones, en cambio, encuentran más obstáculos para volver. En algún punto del recorrido se dispersan entre planes de mejora, responsabilidades compartidas y acciones cuya relación con la experiencia concreta del estudiante no siempre resulta visible.

Nuestro trabajo de consultoría nos ha permitido ver dónde se encuentra el problema central. Muchas instituciones educativas no tienen una dificultad para producir evidencias. La dificultad está en garantizar su retorno. Se está asegurando la circulación de la información, pero no necesariamente el aprendizaje que debería producir.

El recorrido de una evidencia tampoco es una línea recta entre estudiante, docente, programa e institución. Se parece más a una sucesión de espirales conectadas. En cada nivel intervienen actores diferentes que deben emplear la evidencia para comprender qué se logró, decidir qué necesita transformarse y aprender de la experiencia. Es decir, en cada nivel deberían dialogar la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y la evaluación como aprendizaje.

La primera espiral: el aula observa, transforma y aprende

El profesor recibe el proyecto del estudiante y lo contrasta con los criterios establecidos para el Resultado de Aprendizaje. Examina la comprensión del problema, la pertinencia de la solución y la calidad de los argumentos. Su primera responsabilidad consiste en determinar qué logró la estudiante y cuál es su nivel de desempeño.

Aquí aparece la evaluación del aprendizaje. La evidencia permite reconocer lo alcanzado, valorar el desempeño y establecer si se cumplieron los propósitos formativos. Esta función es necesaria porque una institución debe poder responder qué están aprendiendo sus estudiantes y con qué nivel lo están haciendo. Sin ella, el aseguramiento del aprendizaje tendría muchas intenciones, pero pocas posibilidades de demostrar resultados.

El problema aparece cuando la valoración se convierte en el final del proceso.

Una calificación informa sobre el desempeño alcanzado, pero no explica por sí sola por qué se produjo ese resultado ni qué podría hacerse para mejorarlo. Certifica lo sucedido, aunque todavía no enseña demasiado sobre lo que convendría hacer después.

Mientras el profesor revisa los demás proyectos, descubre que la debilidad argumentativa no pertenece únicamente a un estudiante. Otros trabajos presentan el mismo patrón. Las propuestas son interesantes y los conceptos fundamentales están presentes, pero las decisiones no siempre cuentan con una justificación suficientemente sólida. La evidencia no ha cambiado, pero la pregunta sí.

El profesor deja de preguntarse solamente qué aprendieron sus estudiantes y comienza a interrogarse sobre lo que esos desempeños revelan acerca de su enseñanza.

Tal vez las actividades ofrecieron pocas oportunidades para practicar la argumentación. Quizá la retroalimentación llegó demasiado tarde o se concentró en corregir el producto sin hacer visible el razonamiento que debía sostenerlo. También puede ocurrir que la rúbrica describiera con precisión el desempeño esperado, mientras las experiencias del semestre no ayudaron suficientemente a construirlo. En educación somos bastante buenos formulando expectativas. Otra cosa es diseñar el recorrido que permite alcanzarlas.

En ese desplazamiento surge la evaluación para el aprendizaje. La evidencia deja de utilizarse únicamente para constatar lo ocurrido y comienza a orientar las decisiones que pueden modificarlo. El profesor ajusta una actividad, incorpora una instancia de retroalimentación, propone un ejercicio adicional o cambia la manera de acompañar la construcción de argumentos. Como plantean Paul Black y Dylan Wiliam, la evaluación adquiere un carácter formativo cuando la información sobre el desempeño es utilizada para adaptar la enseñanza y responder a las necesidades identificadas (Black & Wiliam, 1998).

La espiral del aula se completa cuando el estudiante también participa en la interpretación de la evidencia. En lugar de recibir únicamente una calificación, compara su trabajo con los criterios, analiza la retroalimentación, identifica por qué su argumento resulta débil y decide qué hará de manera diferente en la siguiente entrega. Allí aparece la evaluación como aprendizaje.

La valoración deja de ser algo que se aplica sobre el estudiante y se convierte en una herramienta que él mismo utiliza para comprender y regular su propio proceso.

Lorna Earl sitúa esta capacidad metacognitiva en el centro de la evaluación como aprendizaje: el estudiante interpreta información, monitorea su progreso y ajusta sus estrategias para avanzar (Earl, 2003). Así, una misma evidencia permite reconocer lo aprendido, orientar la mejora de la enseñanza y ayudar a quien aprende a comprender cómo puede seguir aprendiendo.

La segunda espiral: el programa descubre lo que el currículo no siempre dice

Tiempo después, los resultados llegan al programa académico. El proyecto deja de estar solo y se encuentra con trabajos, rúbricas y niveles de desempeño provenientes de otras asignaturas, docentes y cohortes. La dificultad que el profesor observó en su grupo aparece también en cursos anteriores y posteriores. Lo que parecía una situación puntual comienza a adquirir la forma de un patrón curricular.

El programa inicia su propia espiral mediante la evaluación del aprendizaje. Analiza resultados agregados, compara niveles de desempeño y busca establecer si los estudiantes están desarrollando progresivamente las capacidades previstas.

La pregunta sigue siendo qué se logró, pero ahora se formula a escala del currículo y no de una sola experiencia de aula.

Esta lectura permite descubrir que la argumentación aparece mencionada en varios Resultados de Aprendizaje, aunque no siempre cuenta con una secuencia explícita para su desarrollo. Algunos cursos esperan que los estudiantes sepan argumentar, otros valoran esa capacidad en sus rúbricas, pero pocos asumen de manera clara la responsabilidad de enseñarla. El currículo puede verse perfectamente alineado en el documento y encontrarse bastante menos articulado en la experiencia de los estudiantes.

Cuando el programa emplea este hallazgo para revisar secuencias, conectar asignaturas, acordar criterios o crear oportunidades progresivas de práctica, entra en el terreno de la evaluación para el aprendizaje. La evidencia deja de describir una brecha y empieza a orientar una transformación curricular. Su valor ya no reside en mostrar que existe una dificultad, sino en ayudar a decidir qué actores deben intervenir, qué experiencias necesitan rediseñarse y cómo se comprobará si los cambios producen mejores resultados.

La tercera parte de esta espiral exige una precisión conceptual. La evaluación como aprendizaje fue formulada para explicar los procesos de reflexión, metacognición y autorregulación del estudiante. Cuando trasladamos esta lógica al programa, lo hacemos por analogía organizacional. No afirmamos que un currículo aprenda como una persona, sino que los equipos que lo diseñan y gestionan pueden revisar sus supuestos, analizar los efectos de sus decisiones y construir conocimiento colectivo a partir de la evidencia.

En esa expresión organizacional de la evaluación como aprendizaje, el programa reconoce que algunas de sus hipótesis curriculares no se confirmaron, identifica por qué ciertas decisiones no produjeron los resultados esperados y modifica su manera de diseñar, implementar y evaluar la formación. El programa no solo observa el aprendizaje de los estudiantes. También aprende sobre las fortalezas y limitaciones de su propia propuesta.

La segunda espiral se completa cuando ese aprendizaje se traduce en responsabilidades, acciones y cambios verificables. De lo contrario, la evidencia habrá servido para sostener una conversación interesante, quizá incluso para producir un acta impecable, pero no necesariamente para mejorar el currículo.

La tercera espiral: la institución decide qué hacer con lo que sabe

La evidencia continúa su recorrido y llega a la institución convertida en tendencias, análisis y resultados agregados. Este es el territorio habitual del aseguramiento del aprendizaje y de los sistemas de calidad, pero también es el lugar donde la historia puede perder a su protagonista.

La dificultad de un estudiante para argumentar corre el riesgo de convertirse en un porcentaje que conserva precisión estadística mientras pierde significado pedagógico.

La institución necesita indicadores para saber qué está logrando. Esta es su expresión de la evaluación del aprendizaje, porque le permite verificar el cumplimiento de los propósitos formativos, reconocer tendencias e identificar brechas. Sin embargo, la evidencia no debería llegar a este nivel únicamente para cerrar una matriz. La institución toma decisiones sobre recursos, desarrollo profesoral, acompañamiento estudiantil, innovación educativa y transformación curricular. La información llega hasta allí para orientar esas decisiones.

Cuando los resultados conducen a fortalecer las capacidades docentes para enseñar y evaluar la argumentación, acompañar el rediseño de experiencias formativas o crear mejores mecanismos de apoyo, la institución utiliza la evaluación para el aprendizaje. Los datos dejan de ser el producto final del sistema y se convierten en un insumo para transformarlo.

En este punto, el ciclo PHVA adquiere sentido educativo. La institución planea sus Resultados de Aprendizaje y las condiciones para desarrollarlos, implementa las experiencias previstas, verifica los desempeños mediante evidencias y actúa frente a lo encontrado.

No obstante, el ciclo no se cierra cuando se aprueba un plan de mejora. Se cierra cuando la decisión modifica efectivamente las condiciones en las que aprenden los estudiantes y cuando sus resultados vuelven a ser evaluados.

También aquí puede hablarse, por analogía, de una dimensión de evaluación como aprendizaje. Aparece cuando los equipos institucionales no solo reaccionan ante una brecha, sino que reflexionan sobre la manera en que deciden, analizan el impacto de sus intervenciones y ajustan sus propios mecanismos de gestión. La institución aprende cuando reconoce qué acciones funcionaron, cuáles no produjeron el cambio esperado y qué debe hacer de otra manera durante el siguiente ciclo.

Ese es el momento en que el aseguramiento del aprendizaje deja de comportarse como un sistema de control y comienza a funcionar como una capacidad de aprendizaje organizacional. La institución no solo mide y mejora. Aprende a decidir mejor.

El viaje de regreso

Meses después, otro estudiante se enfrenta a un proyecto semejante. La escena parece la misma, pero las condiciones han cambiado. Durante el curso encontró actividades progresivas para construir argumentos, recibió retroalimentación antes de la entrega final y utilizó los criterios de evaluación para revisar su propio trabajo. Su profesor contó con nuevos recursos y espacios de reflexión pedagógica, mientras el programa articuló mejor la secuencia curricular.

Nada de esto ocurrió por generación espontánea. Es el resultado del viaje de regreso de las evidencias anteriores.

Las nuevas evidencias permiten al docente comprobar si sus ajustes funcionaron, al programa observar si la progresión curricular mejoró y a la institución valorar el impacto de las decisiones adoptadas.

Las espirales vuelven a comenzar, aunque lo hacen desde un punto diferente porque el sistema ya no es exactamente el mismo.

El aseguramiento del aprendizaje se fragmenta cuando la evidencia sube y las decisiones no bajan. Su propósito no es conducir datos desde el estudiante hasta un indicador institucional, sino activar, en el aula, el programa y la institución, espirales conectadas en las que los actores reconocen logros, orientan mejoras y aprenden de su propia práctica.

Estamos confundiendo el recorrido de la evidencia con el aseguramiento del aprendizaje. Que una información llegue al último nivel institucional no significa que el ciclo se haya cerrado. Puede significar, simplemente, que hemos perfeccionado su recorrido administrativo.

Lo que creemos, del verbo estamos casi seguros

En Estudio Elefante vemos, desde nuestra experiencia de consultoría, que muchas instituciones no tienen un problema de evidencias. Tienen un problema de retorno.

Las evidencias suben desde el estudiante hacia el docente, desde el docente hacia el programa y desde el programa hacia la institución. Durante ese viaje producen calificaciones, indicadores, análisis y planes de mejora. Sin embargo, el aseguramiento del aprendizaje solo ocurre cuando esos hallazgos generan decisiones y cuando las decisiones regresan al aula convertidas en experiencias formativas más potentes.

En cada nivel deben permanecer conectadas tres conversaciones. La evaluación del aprendizaje permite comprender qué se logró. La evaluación para el aprendizaje ayuda a decidir qué necesita transformarse. La evaluación como aprendizaje desarrolla, primero en el estudiante y por analogía en los equipos, la capacidad de reflexionar, autorregularse y aprender de la experiencia.

Solo cuando esas conversaciones completan el viaje de regreso, el ciclo PHVA se cierra y la evidencia deja de ser un dato en tránsito para convertirse en transformación educativa.

Es entonces cuando el Elefante deja de ser invisible en la sala. Y nos obliga a reconocer algo que llevamos tiempo confundiendo: el problema nunca fue la falta de información.

El verdadero desafío consiste en conseguir que las decisiones que nacen de las evidencias encuentren el camino de regreso. Porque el aseguramiento del aprendizaje alcanza su propósito cuando, en una institución, las evidencias suben, las decisiones bajan y regresan convertidas en mejores oportunidades para enseñar, aprender, gestionar y transformar.

Solo entonces la evidencia deja de ser un dato en tránsito y se convierte en transformación educativa.

Una pregunta para seguir conversando

Si siguiéramos en su Institución una evidencia desde el trabajo de un estudiante hasta las decisiones institucionales, ¿Podríamos mostrar con claridad cómo regresó al aula, qué cambió en el camino y qué aprendió cada actor durante el recorrido?

Responder esta pregunta exige mirar conjuntamente la evaluación formativa, el currículo, el desarrollo profesoral y la arquitectura del sistema de aseguramiento del aprendizaje. Tal vez el acompañamiento más valioso no consista en producir una nueva matriz, un nuevo indicador o un nuevo informe, sino en ayudar a los equipos a reconocer dónde se interrumpe el viaje de la evidencia y construir, de manera compartida y cómo convertirlo nuevamente en una espiral de aprendizaje.

En Estudio Elefante creemos que esta es una conversación que vale la pena propiciar. No porque las instituciones necesiten más información, sino porque necesitan mayores capacidades para interpretarla, dialogar sobre ella y transformarla en decisiones que fortalezcan la enseñanza, el aprendizaje, los currículos y la propia capacidad institucional de mejora.

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Referencias

• Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

• Earl, L. M. (2003). Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning. Corwin Press.

• Deming, W. E. (1986). Out of the Crisis. Cambridge, MA: MIT Press.