Veinte años no es una respuesta: el falso "Seniority" y la redefinición de la experiencia docente

Por: Diana Amórtegui Osorio

Socio-Consultor Estudio Elefante 

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Ni los años acumulados ni los títulos avanzados garantizan calidad docente. La experiencia necesita algo más que trayectoria: necesita evidencia, transformación y responsabilidad institucional. Esta Columna de Elefantes propone repensar el "seniority" como sofisticación pedagógica en evolución. 

De la trayectoria al impacto 

En educación superior solemos asumir que la antigüedad o las credenciales académicas equivalen automáticamente a calidad docente. Es una equivalencia cómoda. Intuitiva. Y durante mucho tiempo, suficiente. Pero ya no lo es. 

En un contexto donde las Instituciones de Eduación Superior (IES) declaran asegurar el aprendizaje, esa equivalencia necesita ponerse a prueba frente a evidencias de impacto real (Darling-Hammond et al., 2019). Porque ni los años acumulados ni los títulos avanzados garantizan resultados formativos. Lo que la investigación señala con consistencia es otra cosa: que el mayor efecto en el aprendizaje se asocia con metas desafiantes, criterios de éxito claros, realimentación efectiva y un ajuste docente guiado por evidencias (Hattie, 2008). En paralelo, preparar docentes para aprendizajes profundos exige traducir la disciplina en experiencias contextualizadas, con foco en equidad y pertinencia (Darling-Hammond et al., 2019). 

La cuestión, entonces, no es cuánto tiempo ni cuántos títulos. Es qué transformaciones pedagógicas se pueden acreditar. Y con qué resultados.

Cuando la experiencia deja de hacerse preguntas 

En una reunión de comité curricular, alguien afirma con la seguridad de quien no espera réplica: "Este profesor lleva veinte años con nosotros. Es senior". La frase suele cerrar la discusión. Produce un efecto casi físico de tranquilidad, como si dos décadas despejaran cualquier duda sobre la calidad de la enseñanza.  Pero hoy la pregunta relevante es otra: ¿Cómo ha evolucionado esa práctica y qué evidencia de impacto existe? (Hattie, 2008; Darling-Hammond et al., 2019). 

Para salir de la abstracción, vale la pena mirar lo que ocurre cuando esa pregunta sí se formula. 

1. El profesor que dejó de dictar para empezar a escuchar. Durante años condujo clases magistrales con la convicción de que transmitir contenido era enseñar. Hasta que un análisis de resultados de aprendizaje le devolvió una imagen incómoda: sus estudiantes retenían información, pero no comprendían en profundidad. En lugar de atribuirlo al grupo, revisó su propio diseño. Incorporó aprendizaje activo, construyó criterios de éxito explícitos e introdujo realimentación formativa sistemática. Dos semestres después, la comprensión conceptual había cambiado de manera significativa (Hattie, 2008; Darling-Hammond et al., 2019). La experiencia no fue su punto de llegada. Fue su punto de inflexión. 

   
   

2. La profesora con doctorado que descubrió que el rigor no alcanza sin pertinencia. Su formación disciplinar era impecable. Pero algo no conectaba. Una reflexión estructurada la llevó a integrar casos reales del sector, rúbricas claras y espacios de metacognición al cierre de cada unidad. El cambio no fue cosmético: sus estudiantes comenzaron a transferir lo aprendido a situaciones profesionales con mayor autonomía (Darling-Hammond et al., 2019). Lo que transformó su enseñanza no fue un posgrado adicional. Fue la decisión de unir rigor con contexto. 

   
   

3. El académico que reconoció lo que su curso reproducía. A partir de su autoevaluación y de la realimentación estudiantil —dos fuentes que muchos prefieren esquivar— identificó un patrón que incomodaba: su curso premiaba a quienes ya llegaban con ventaja y dejaba atrás al resto. Implementó evaluación diagnóstica temprana, reorganizó los grupos según niveles de entrada y ajustó la enseñanza sobre esa base (Hattie, 2008). La experiencia acumulada no produjo el cambio. Lo produjo la honestidad de mirar lo que esa experiencia estaba generando. 

   
   

4. La profesora que se dejó interpelar por otros. Llevaba años con el mismo programa. No porque fuera negligente, sino porque nadie le había ofrecido un espejo distinto. Al incorporarse a una comunidad de práctica docente descubrió otras formas de enseñar su propia disciplina. Sustituyó contenidos redundantes por proyectos colaborativos y actividades de indagación. Observó mejoras en el pensamiento crítico y en la participación (Darling-Hammond et al., 2019). La transformación no provino del tiempo transcurrido. Provino de la apertura profesional que una estructura institucional hizo posible. 

Lo que estos casos ponen sobre la mesa:

Ninguno de estos docentes cambió porque se lo exigió una normativa. Cambiaron porque algo en su práctica dejó de ser coherente con lo que querían lograr. Y porque tuvieron —o se construyeron— las condiciones para actuar en consecuencia. 

Las preguntas que los movieron no son abstractas. Son las mismas que cualquier institución comprometida con el aseguramiento del aprendizaje debería poder responder sobre cada uno de sus docentes: 

• ¿Hubo rediseño de cursos basado en evidencia?

• ¿Se incorporaron nuevas prácticas pedagógicas con intención, no por moda?

• ¿Se fortaleció la evaluación formativa como herramienta de aprendizaje y no solo de medición?

• ¿Se generaron mejores aprendizajes verificables? 

Estas preguntas describen la diferencia entre experiencia acumulada y experiencia renovada. Entre quien tiene veinte años de trayectoria y quien tiene veinte años de evolución.

Del tiempo a la evidencia: un marco para mirar distinto 

Si los ejemplos anteriores muestran algo con claridad es que la transformación docente no es un accidente biográfico. Responde a condiciones, decisiones y marcos de referencia que permiten distinguir entre acumular años y evolucionar como profesional.  

Llamamos "falso seniority" a algo que ocurre con más frecuencia de la que admitimos: la atribución de estatus docente basada en señales superficiales —años de servicio, títulos acumulados— desconectadas de evidencias de aprendizaje. Es una operación silenciosa. Nadie la nombra así en una reunión de facultad. Pero estructura decisiones de contratación, promoción y reconocimiento con una naturalidad que debería inquietarnos. 

En contraste, la experiencia docente auténtica se reconoce por capacidades sostenidas que la literatura ha documentado con claridad: fijar intenciones desafiantes de aprendizaje, hacer visible el progreso y ajustar la enseñanza con datos, y contextualizar la disciplina para aprendizajes profundos y equitativos (Hattie, 2008; Darling-Hammond et al., 2019). No son aspiraciones abstractas. Son prácticas observables. Documentables. Evaluables. 

Y aquí conviene incorporar un hallazgo reciente que refuerza esta perspectiva: la práctica reflexiva, el desarrollo profesional y la evaluación formativa no operan como dimensiones aisladas, sino como un sistema que se realimenta, que puede —y debería— medirse, positivamente y que se asocia con mejores resultados estudiantiles (Kausar, 2025). Esto importa porque ofrece criterios verificables de evolución pedagógica. Criterios que no dependen de cuánto tiempo lleva alguien, sino de cómo habita ese tiempo.  

Dos caras de la misma ilusión 

El "falso seniority" tiene dos rostros. Ambos ofrecen tranquilidad simbólica. Ninguno garantiza impacto. 

1. La experiencia que no evoluciona. El tiempo puede afinar el juicio profesional. Puede generar memoria institucional, sensibilidad ante lo que funciona y lo que no, un repertorio de respuestas ante situaciones recurrentes. Pero también puede cristalizar rutinas hasta volverlas invisibles. Y cuando eso ocurre, la experiencia deja de ser un recurso y se convierte en un obstáculo que nadie nombra. 

La diferencia la marca algo que no depende de los años: la evaluación del propio impacto y el ajuste instruccional sostenido (Hattie, 2008). Sin esas prácticas, veinte años pueden ser la repetición de un solo año con variaciones menores. No es una provocación. Es un patrón que la evidencia ha documentado con claridad al distinguir entre experienced teachers y expert teachers: los primeros tienen trayectoria; los segundos tienen impacto medible y la capacidad de adaptar su enseñanza en tiempo real (Hattie, 2008). 

2. Las credenciales sin traducción pedagógica. La segunda cara de la ilusión es más difícil de cuestionar, porque viene envuelta en legitimidad académica. Un doctorado, una maestría, una especialización: logros que certifican profundidad disciplinar y capacidad investigativa. Nadie discute su valor.  

La alta formación aporta rigor disciplinar —y ese rigor es necesario—, pero se convierte en experiencia educativa solo cuando se traduce en tareas auténticas, indagación genuina y pertinencia contextual con foco en equidad (Darling-Hammond et al., 2019). Existe un conocimiento específico de la enseñanza —el pedagogical content knowledge— que no se reduce ni al dominio del contenido ni a las técnicas didácticas generales, sino que habita en la intersección entre ambos: saber qué enseñar y saber cómo hacerlo comprensible para un grupo particular de estudiantes. Ese saber no viene con el diploma. Se construye enseñando. Un doctorado certifica que alguien investigó. No certifica que sepa diseñar una experiencia de aprendizaje. 

El riesgo institucional es claro: ambas formas de "falso seniority" confunden señales externas con evidencia formativa (Hattie, 2008; Darling-Hammond et al., 2019). Y cuando una institución no distingue entre ambas, lo que premia —sin decirlo— es la inercia con lenguaje de excelencia. 

En instituciones que declaran asegurar el aprendizaje, la trayectoria sin evidencia no alcanza. No porque la experiencia carezca de valor, sino porque su valor necesita demostrarse de una manera que trascienda la permanencia. 

La mejora docente se asocia a ciclos de reflexión-acción y al uso de evaluación formativa para decidir ajustes didácticos —condiciones que también se vinculan con mayor desarrollo profesional (Kausar, 2025). Esto no es un ideal teórico: es un circuito que funciona cuando la institución lo habilita y que se atrofia cuando lo ignora. ¿Cuántas instituciones ofrecen esos ciclos de manera sistemática? ¿Cuántas los exigen como parte de la carrera docente? ¿Cuántas simplemente cuentan años y registran títulos? 

La respuesta a esas preguntas no describe un problema de docentes individuales. Describe una cultura institucional. Y esa cultura es, en buena medida, una decisión.

Redefinir qué significa ser "senior": lo que le toca a la institución 

Sería cómodo cerrar este texto con un llamado al docente: transfórmate, evoluciona, sé mejor. Pero eso sería deshonesto. Porque la sofisticación pedagógica no ocurre en el vacío. Ocurre —o no— dentro de un sistema que la habilita o la hace imposible. 

Y aquí la conversación cambia de dirección. En el marco del Aseguramiento del Aprendizaje la IES necesita responder con coherencia: ¿qué entiende por experiencia docente? ¿Cómo la mide? ¿Qué reconoce? Y, sobre todo, ¿Qué permite que pase inadvertido?  

La responsabilidad de definir qué significa ser senior es estructural, no individual.  En este sentido la IES debe alinear sus criterios de evaluación y promoción con evidencia de impacto (Darling-Hammond et al., 2019). No puede declarar una cosa en sus documentos institucionales y premiar otra en sus procedimientos de permanencia y contratación docente. 

Un caso que ilustra el tránsito posible. 

Una facultad que durante años promovía a sus docentes por antigüedad y publicaciones detecta, al revisar indicadores de aprendizaje, brechas formativas significativas entre grupos del mismo curso. La experiencia y los títulos de sus profesores eran comparables. Los resultados de aprendizaje, no. 

La respuesta no fue punitiva. Fue estructural. Adoptó portafolios de impacto que incluyen metas de aprendizaje declaradas, evidencias de progreso estudiantil, ejemplos de realimentación formativa y rediseños documentados con datos. En paralelo, creó comunidades de práctica con observación entre pares —no como vigilancia, sino como espejo profesional. 

El desplazamiento fue claro: de señales externas hacia prácticas de alto valor (Hattie, 2008; Darling-Hammond et al., 2019), reforzando los indicadores de logro que la investigación reciente asocia con mejores resultados (Kausar, 2025). 

No es un caso excepcional. Es un caso posible. Y la distancia entre lo posible y lo habitual es, precisamente, una decisión institucional. 

Algunas preguntas que podrían abrir esa conversación en cualquier institución: 

• ¿Los criterios de promoción incluyen evidencia de impacto en el aprendizaje, o solo cuentan publicaciones y años de servicio? 

• ¿Existen espacios reales —no decorativos— de reflexión pedagógica entre pares? 

• ¿Se acompaña al docente con realimentación formativa, o solo se le evalúa al final del camino? 

• ¿Se reconoce públicamente la innovación docente con el mismo peso que la producción científica? 

Estas no son preguntas retóricas. Son indicadores de cultura institucional. Y donde no se hacen, el "seniority" seguirá definiéndose por defecto: en años y diplomas. 

Implicaciones estratégicas 

Para las instituciones que quieran tomarse en serio esta conversación —no como discurso, sino como práctica—, cuatro líneas de acción emergen con claridad: 

1. Redefinir el seniority como sofisticación pedagógica basada en evidencia, no como tiempo acumulado ni suma de títulos (Hattie, 2008). Esto implica revisar procesos de promoción, criterios de contratación y los mensajes implícitos que la institución envía cada vez que premia a alguien. Porque cada promoción es también una declaración de lo que se valora. 

   
   

2. Vincular promoción y reconocimiento con portafolios de impacto y con prácticas documentadas de docencia para el aprendizaje profundo (Darling-Hammond et al., 2019). No se trata de burocratizar la enseñanza ni de convertir al docente en un administrador de formularios. Se trata de hacer visible lo que hoy permanece invisible: el trabajo pedagógico que genera aprendizaje. 

   
   

3. Instalar la reflexión y la evaluación formativa como indicadores de desarrollo profesional (Kausar, 2025). Si estas prácticas predicen mejores resultados —y la evidencia sugiere que lo hacen—, entonces no pueden seguir siendo opcionales, ni individuales, ni decorativas. Deben ser parte del diseño institucional. 

   
   

4. Cuidar la traducción didáctica del saber experto: que las credenciales se conviertan en diseño contextualizado, indagación genuina y equidad (Darling-Hammond et al., 2019; Bain, 2007). Porque el conocimiento disciplinar que no se transforma en aprendizaje del otro, es conocimiento que no cumple su función en una institución educativa. No es que sobre. Es que no es suficiente. 

"Seniority" como proyecto, no como etiqueta 

El "seniority" auténtico no se decreta. Se construye. 

Se construye cuando la experiencia se somete a evidencia y no se refugia en la costumbre. Cuando la formación se traduce en práctica transformadora y no se agota en el diploma. Cuando la institución crea las condiciones para que ambas dimensiones —trayectoria y transformación— dialoguen y evolucionen juntas (Hattie, 2008; Darling-Hammond et al., 2019; Bain, 2007; Kausar, 2025). 

No es una distinción menor. Es la diferencia entre una etiqueta que tranquiliza y un proyecto que transforma. Y ese proyecto necesita un lugar donde habitar. No basta con declarar que la experiencia importa si no existe un sistema que la lea, la organice y la valore con criterios coherentes. La apuesta por el aseguramiento del aprendizaje ofrece exactamente eso: un marco donde las evidencias de impacto docente —portafolios, resultados de aprendizaje, ciclos de realimentación, rediseños documentados— dejan de ser ejercicios aislados y se integran en un sistema que define, con transparencia, qué significa ser senior. 

Un sistema de aseguramiento del aprendizaje que incorpore estas evidencias como criterio de "seniority" no solo redefine la carrera docente: transforma la cultura institucional. Deja de premiar la permanencia por defecto y comienza a reconocer la evolución con fundamento. Convierte al docente en un profesional cuya trayectoria se mide por lo que genera, no por lo que acumula. 

Esa es la responsabilidad compartida: del docente que enseña y se deja interpelar por sus propios resultados, de la institución que diseña las condiciones para que eso ocurra, y del sistema que los evalúa con los mismos estándares que declara. 

Veinte años pueden ser mucho. O pueden no ser nada. 

Depende de lo que se haya hecho con ellos. Y de si alguien tuvo la estructura —y la voluntad— para mirar.

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Referencias 

• Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universitat de València. 

• Darling-Hammond, L., Oakes, J., Wojcikiewicz, S., Hyler, M. E., Guha, R., Podolsky, A., Kini, T., Cook-Harvey, C., Mercer, C. y Harrell, A. (2019). Preparing teachers for deeper learning (research brief). Learning Policy Institute.

• Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

• Kausar, F. N. (2025). Relationship between teachers' reflective practices, professional development, and the use of formative assessment at university level. Indus Journal of Social Sciences, 3(2), 1095–1105.