¿Teórico o práctico? Una discusión que el aprendizaje ya resolvió

Por: Alejandra Gil Bermúdez

Consultor Senior de Estudio Elefante

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Con frecuencia solemos clasificar las asignaturas como “teóricas” o “prácticas” las primeras exigen la aplicación de criterios y juicios fundamentados, mientras que las segundas dependen de una comprensión conceptual rigurosa para orientar la acción. 

La perspectiva de resultados de aprendizaje invita a cuestionar la clasificación tradicional de las asignaturas. Toda práctica requiere fundamentos conceptuales y toda teoría adquiere sentido cuando orienta la comprensión y la acción. Quizás el problema no está en las asignaturas, sino en las categorías dicotómicas con las que seguimos describiendo procesos de aprendizaje que, en esencia, integran saber, saber hacer y saber actuar con criterio.

Hace algunos días me encontraba trabajando en la construcción de una nueva propuesta académica. Entre tablas, descripciones de asignaturas y requisitos normativos, llegué a una tarea aparentemente simple: clasificar cada curso como teórico, teórico-práctico o práctico. Lo que parecía un ejercicio básico terminó convirtiéndose en una reflexión más profunda.

Mientras revisaba las asignaturas, me resultaba difícil imaginar que muchas de ellas pudieran desarrollarse únicamente desde uno de esos extremos. Incluso sin ser especialista en todos los campos del conocimiento involucrados, parecía evidente que varios de los aprendizajes esperados requerían algo más que la comprensión de conceptos, así como también algo más que la ejecución de actividades.

Entonces apareció una pregunta incómoda: ¿Sigue teniendo sentido pensar los cursos a partir de una división entre teoría y práctica?

La inquietud no surge porque la clasificación carezca de utilidad administrativa o regulatoria. En muchos contextos sigue siendo necesaria para organizar planes de estudio, cargas académicas o modelos institucionales. El problema aparece cuando esa clasificación comienza a influir en la manera en que entendemos el aprendizaje y, particularmente, en la manera en que decidimos evaluarlo.

Durante años, la educación superior ha avanzado hacia modelos centrados en competencias, resultados de aprendizaje y formación integral. En ese camino hemos insistido en que aprender no consiste únicamente en adquirir conocimientos, sino también en desarrollar la capacidad de utilizarlos para analizar situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y actuar de manera responsable en contextos reales.

En otras palabras, ya no basta con saber. También es necesario saber hacer, saber por qué se hace y comprender las implicaciones de hacerlo.

Esta visión no es nueva. Philippe Perrenoud (2004), planteó hace ya varios años que una competencia implica movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para afrontar situaciones complejas. Del mismo modo, la UNESCO (2021) ha insistido en la necesidad de que la educación forme personas capaces de comprender y transformar su entorno, más allá de la simple adquisición de información.

Sin embargo, en muchas ocasiones seguimos asociando las asignaturas con predominancia conceptual a formas de evaluación centradas en la memoria. Como si llamar “teórico” a un curso implicara que el aprendizaje puede comprobarse adecuadamente mediante cuestionarios de selección múltiple o exámenes diseñados para verificar cuánto contenido logró retener el estudiante.

Y allí es donde la frontera entre teoría y práctica comienza a desdibujarse.

Porque incluso en aquellos cursos donde predomina el componente conceptual, el estudiante debe demostrar que comprende el conocimiento, que sabe aplicarlo, que puede relacionarlo con problemas reales y que entiende para qué sirve.

Memorizar ya no es suficiente.

La evidencia sobre aprendizaje lleva décadas mostrándonos que recordar información no es equivalente a comprenderla. Un estudiante puede repetir una definición, describir una teoría o identificar una respuesta correcta y, aun así, tener dificultades para utilizar ese conocimiento cuando enfrenta una situación auténtica.

Quizás por eso una de las consecuencias más problemáticas de la clasificación tradicional de las asignaturas no sea la clasificación misma, sino las expectativas que genera sobre la evaluación.

Cuando asumimos que un curso es principalmente teórico, corremos el riesgo de evaluar únicamente los procesos más básicos del aprendizaje. Sin embargo, incluso las asignaturas más conceptuales deberían desafiar a los estudiantes a interpretar casos, construir argumentos, emitir juicios fundamentados, resolver problemas y transferir sus conocimientos a contextos diversos.

La taxonomía revisada de Bloom distingue precisamente entre recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Recordar constituye apenas el primer peldaño. Los niveles superiores exigen algo que solemos asociar equivocadamente solo con la práctica: utilizar el conocimiento para actuar sobre una situación determinada. Visto así, una asignatura de carácter conceptual no debería preguntarse únicamente si el estudiante aprendió una teoría. Debería preguntarse si esa teoría le permite comprender mejor el mundo.

Un estudiante de derecho no demuestra comprensión jurídica porque recuerde artículos de una norma, sino porque puede interpretar un caso concreto y argumentar una posición. Un estudiante de administración no evidencia aprendizaje porque memorice modelos organizacionales, sino porque puede utilizarlos para analizar una situación empresarial y proponer alternativas de acción. Incluso en las disciplinas más conceptuales, el conocimiento adquiere sentido cuando se convierte en una herramienta para interpretar la realidad.

Porque la verdadera comprensión aparece cuando el conocimiento deja de ser un conjunto de ideas almacenadas y se transforma en una herramienta para pensar. Es allí donde los conceptos adquieren significado, donde las categorías analíticas dejan de ser palabras para convertirse en criterios de interpretación y donde el aprendizaje trasciende la repetición para convertirse en capacidad.

Por supuesto, esto no significa que la teoría haya perdido valor. Todo lo contrario. La teoría sigue siendo el marco que nos permite comprender fenómenos, construir explicaciones, interpretar evidencias y tomar decisiones informadas. Sin teoría, la práctica corre el riesgo de convertirse en repetición mecánica.

Pero la práctica tampoco puede entenderse como una simple ejecución de procedimientos. La práctica auténtica exige reflexión, análisis, criterio y capacidad para adaptarse a situaciones cambiantes. Requiere comprender lo que se hace, cuestionarlo cuando sea necesario y encontrar formas de mejorarlo.

Por eso resulta cada vez más difícil sostener la idea de cursos exclusivamente teóricos o exclusivamente prácticos. Aunque una asignatura tenga una clara predominancia conceptual, el aprendizaje que se espera de ella sigue demandando aplicación, análisis y transferencia. Y aunque una asignatura tenga un fuerte componente práctico, ninguna acción cobra sentido sin los fundamentos que permiten comprenderla.

Quizás una de las paradojas de la educación contemporánea es que hablamos constantemente de competencias mientras seguimos utilizando categorías que sugieren una separación entre dimensiones que, en la práctica, son inseparables.

No porque la clasificación sea incorrecta, sino porque el aprendizaje real ocurre precisamente en la interacción entre ambas.

Tal vez el desafío actual no consiste en determinar cuánto tiene un curso de teoría y cuánto tiene de práctica. El verdadero reto está en diseñar experiencias de aprendizaje y estrategias de evaluación que permitan evidenciar cómo los estudiantes integran ambas dimensiones para comprender, analizar y actuar.

La pregunta relevante ya no es si una asignatura es teórica o práctica. La pregunta es si las evidencias que solicitamos permiten demostrar que el conocimiento está siendo comprendido, utilizado y transferido a situaciones significativas.

Porque aprender no es acumular información. Aprender es desarrollar la capacidad de interpretar la realidad, actuar sobre ella y transformarla. Y para lograrlo, teoría y práctica dejan de ser categorías opuestas para convertirse en aliados inseparables.

Una pregunta para seguir la conversación

Si incluso las asignaturas con mayor carga conceptual exigen que los estudiantes analicen, argumenten, apliquen y transfieran conocimientos, ¿Están nuestras estrategias de evaluación realmente generando evidencias válidas del logro de esos resultados de aprendizaje, o continúan centrándose principalmente en la medición de la capacidad de recordar información?

Responder esta pregunta implica revisar mucho más que los instrumentos de evaluación. Supone preguntarnos hasta qué punto existe coherencia entre lo que declaramos en nuestros resultados de aprendizaje, las experiencias formativas que diseñamos y las evidencias que utilizamos para valorar el progreso de los estudiantes.

Quizás allí encontremos una oportunidad para fortalecer las capacidades docentes, repensar nuestros currículos y construir sistemas de aseguramiento del aprendizaje que reconozcan que comprender y actuar son, en realidad, dos caras de la misma moneda.

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Referencias

• Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.

• UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación.

• Anderson, L. W. y Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley.