Cuando la evidencia no enseña
Director General de Estudio Elefante
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Las instituciones educativas producen cada vez más evidencia sobre el aprendizaje, pero paradójicamente pocas logran convertir esa evidencia en decisiones pedagógicas que mejoren lo que ocurre en el aula, regresando al lugar donde más podrían transformar algo: el aprendizaje mismo.
Hemos aprendido a recopilar datos con una disciplina admirable. El reto ya no es producir más información, sino asegurar que docentes, equipos académicos y estudiantes puedan interpretarla y actuar sobre ella, convirtiendola en retroalimentación.
En educación superior existe una idea profundamente instalada: evaluar es producir información. Y, en efecto, la evaluación genera información valiosa sobre el desempeño estudiantil, el desarrollo de competencias y el cumplimiento de resultados de aprendizaje. El problema aparece cuando confundimos la producción de información con su aprovechamiento.
Muchas instituciones han fortalecido sus procesos de evaluación, seguimiento y aseguramiento del aprendizaje. Existen matrices, informes, indicadores, rúbricas, tableros de control y ciclos de mejora cada vez más sofisticados. Sin embargo, no siempre resulta evidente cómo toda esa información termina ayudando a que un estudiante aprenda mejor o a que un docente tome decisiones más acertadas.
Dicho de otro modo: hemos perfeccionado los mecanismos para saber qué ocurrió, pero no necesariamente para influir en lo que ocurrirá después.
La investigación en evaluación educativa lleva décadas señalando que la retroalimentación es uno de los factores con mayor potencial para mejorar el aprendizaje cuando logra ser oportuna, comprensible y accionable. Black y Wiliam (1998) mostraron que las prácticas de evaluación formativa pueden generar mejoras significativas en los resultados de aprendizaje cuando proporcionan información que permite ajustar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Sin embargo, la lógica institucional suele empujar la evaluación hacia otra dirección. Con frecuencia, la evidencia se organiza para responder preguntas de gestión, acreditación o rendición de cuentas: ¿Se alcanzó el resultado?, ¿Qué porcentaje de estudiantes cumplió el criterio?, ¿Cómo se comportó el indicador respecto al semestre anterior? Son preguntas legítimas. Cuando se convierten en las únicas preguntas es donde empiezan los problemas.
Un indicador o un informe solo adquiere valor cuando activa conversaciones, decisiones y acciones concretas que modifican la enseñanza y el aprendizaje.
En este punto conviene recordar una diferencia fundamental. La evaluación sumativa busca certificar logros alcanzados; la evaluación formativa busca mejorar aprendizajes durante el proceso. Ambas son necesarias y complementarias. El desafío surge cuando un sistema institucional privilegia la primera y reduce la segunda a una formalidad metodológica.
Es común encontrar instituciones capaces de identificar con precisión qué competencias presentan mayores dificultades, pero con menor claridad respecto a cómo esa información llega a los estudiantes y docentes para transformar su práctica. El dato existe. La decisión también. Lo que a veces falta es el puente. Y ese puente se llama retroalimentación.
No nos referimos únicamente a los comentarios que un docente escribe sobre una actividad. La retroalimentación es un proceso mucho más amplio. Según Carless y Boud (2018), implica que los estudiantes puedan interpretar información sobre su desempeño y utilizarla para mejorar acciones futuras. La clave no está en emitir comentarios, sino en generar la capacidad de actuar a partir de ellos.
Esta idea tiene implicaciones profundas para los sistemas de aseguramiento del aprendizaje.
Si una institución detecta una brecha en el logro de un resultado de aprendizaje, la pregunta relevante no debería limitarse a identificar el problema. También debería preguntarse qué mecanismos existen para que docentes, equipos académicos y estudiantes utilicen esa evidencia de manera sistemática para mejorar.
Aquí aparece una paradoja frecuente. Mientras más robustos son algunos sistemas de evaluación, más riesgo existe de que la atención se concentre en la gestión de la evidencia y no en la transformación de la experiencia educativa. Es una especie de burocratización involuntaria del aprendizaje: enormes esfuerzos para documentar mejoras que todavía no han ocurrido.
Por supuesto, nadie diseña intencionalmente un sistema para que suceda esto. Ocurre porque los procesos institucionales suelen recompensar aquello que puede demostrarse fácilmente. Y es mucho más sencillo demostrar que un informe fue entregado que demostrar que una conversación pedagógica modificó una práctica de enseñanza.
Sin embargo, son precisamente esas conversaciones las que tienen capacidad de movilizar cambios reales.
Por eso creemos que el propósito último del aseguramiento del aprendizaje no debería ser producir evidencia sobre el aprendizaje, sino generar condiciones para que la evidencia se convierta en aprendizaje.
Puede parecer una diferencia menor. No lo es.
La primera lógica pone el énfasis en el cumplimiento. La segunda, en la mejora.
La primera culmina con la entrega de un reporte. La segunda comienza cuando alguien decide usarlo.
Los sistemas de evaluación y aseguramiento del aprendizaje cumplen una función indispensable. Necesitamos evidencia para comprender qué están aprendiendo los estudiantes y para tomar decisiones responsables. Pero la evidencia, por sí sola, no transforma nada.
Lo que transforma es la capacidad de convertir esa información en retroalimentación útil, en ajustes pedagógicos, en conversaciones académicas y en oportunidades de mejora.
La pregunta decisiva no es cuánto sabemos sobre el aprendizaje de nuestros estudiantes, sino qué decisiones cambian, quiénes las implementan y cómo verificamos que producen una mejora.
Para seguir la conversación
Si los hallazgos de evaluación de tu institución desaparecieran mañana, ¿Qué prácticas docentes cambiarían realmente y cuáles seguirían exactamente igual?
Tal vez esa pregunta ofrezca una pista sobre el desafío de fondo. Diseñar sistemas de aseguramiento del aprendizaje no consiste únicamente en recoger evidencia, sino en fortalecer la capacidad institucional para interpretarla, discutirla y actuar sobre ella. Esa conversación conecta directamente con los retos de la evaluación formativa, la gestión de proyectos educativos y la construcción de culturas académicas donde la mejora no sea un reporte más, sino una práctica compartida.
Referencias
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
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